Муниципальное образование городской округ Красноуфимск
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад комбинированного вида № 14»
(МАДОУ детский сад 14)
Юр. адрес: 623300, Свердловская область, г. Красноуфимск, ул. 8 Марта, 26.
Факт.адрес: 623300, Свердловская область, г. Красноуфимск, ул. 8 Марта, 26; 623300, г. Красноуфимск, ул. Олимпийская, 22
Телефон: (834394) 5-04-08, 8(991)8049970, e-mail: detskiisad14@mail.ru,
официальный сайт в сети «интернет»: https://14kruf.tvoysadik.ru/
Мотивированное мнение
Родительского комитета учтено
Протокол от «29» августа 2025 г. № 01
Адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для детей с расстройством аутистического спектра
Муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения
«Детский сад комбинированного вида № 14»
Разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России
от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г.,
регистрационный № 72264),
Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г.,
регистрационный № 72149)
Срок реализации программы: 5 лет
г. Красноуфимск
2025 год
I
1.1
1.1.1.
1)
2)
3)
1.1.2
1.1.3.
1.2.
II
2.1
2.1.1.
2.1.1.1.
2.1.1.2.
2.1.1.3.
2.1.1.4.
2.1.1.5.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.1.6.
2.1.7.
1)
2)
3)
2.1.7.2.
1)
2)
3)
4)
5)
2.1.7.3.
1)
2)
3)
2.2.
III
3.1.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
3.1.6.
3.1.7.
3.2.
3.3.
IV
СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
стр.
3
3
3
4
5
7
Планируемые результаты освоения Программы
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
Описание образовательной деятельности детей с РАС в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Социально-коммуникативное развитие
16
18
20
21
21
21
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Рабочая программа воспитания
Цели, задачи воспитания
Направления воспитания
Целевые ориентиры воспитания
Содержательный раздел Программы воспитания
Уклад МАДОУ детский сад 14
Воспитывающая среда МАДОУ детский сад 14
Общности МАДОУ детский сад 14
Задачи воспитания в образовательных областях
Формы совместной деятельности в МАДОУ детский сад 14
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ Программы воспитания
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Особые
требования
к
условиям,
обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с РАС
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Обязательная часть
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Кадровые условия реализации Программы
Описание материально-технического обеспечения Программы
Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Примерный режим и расписание занятий в дошкольных группах
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Особенности традиционных событий,
праздников,
мероприятий. Календарный
план воспитательной работы
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Перспективы работы по совершенствованию, развитию содержания и обеспечения Программы
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация программы
Приложения 1
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных и
кинематографических произведений для реализации Программы
21
22
23
23
29
31
34
36
40
53
53
53
56
58
58
61
63
65
68
77
77
79
79
2
21
79
81
81
81
82
82
86
92
97
101
103
103
104
104
108
112
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.
1.1. Обязательная часть
1.1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройствами
аутистического спектра (далее-РАС) (далее – Программа) Муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида № 14» (далее МАДОУ детский сад 14)
разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте
России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022
г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. №
1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие нормативно-правовые
документы:
- Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и
стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития
Российской Федерации на период до 2030 года»;
- Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ
государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовнонравственных ценностей»
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания детей»
- Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных
требованиях в Российской Федерации»
- Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об утверждении
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден
приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14
ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября
2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
- Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования (утверждена
приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022, зарегистировано в Минюсте
России 27 января 2023 г. регистрационный N 72149)
- Порядок
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано в
Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
- Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06 августа 2020 г. № Р-75 «Об
утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях,
осуществляющих образовательную деятельность» (ред. от 06.04.2021)
- Распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. N P- 93 «Об утверждении примерного
Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
- Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 № ТВ – 413/03 «О направлении рекомендаций» (вместе с
«Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных организаций и комплектации учебнометодических материалов в целях реализации содержания образовательных программ дошкольного
образования», опубликован 26 декабря 2022 г., ссылка на документ: http//docs.edu.ru/document/id/3516);
- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодѐжи (утверждены постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28,
зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
- СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или)
безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано
Министерством юстиции Российской Федерации 29 января 2021 г., регистрационный N 62296),
действующим до 1 марта 2027 г.,
- Устав МАДОУ детский сад 14;
- Программа развития МАДОУ детский сад 14.
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности обучающихся
(далее – воспитанники, дети, ребенок) дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом
их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том числе достижение
детьми дошкольного возраста уровня развития,
3 необходимого и достаточного для успешного освоения ими
образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям
дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений.
Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО обеспечивает:
– воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина Российской Федерации, формирование
основ его гражданской и культурной идентичности на доступном его возрасту содержании доступными
средствами;
– создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО), ориентированного на приобщение
детей к духовно-нравственным и социокультурным ценностям российского народа, воспитание подрастающего
поколения как знающего и уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
– создание единого федерального образовательного пространства воспитания иобучения детей от рождения до
поступления в начальную школу, обеспечивающего ребенку и его родителям (законным представителям),
равные, качественные условия ДО, вне зависимости от места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранные участниками
образовательных отношений программы, направленные на развитие детей в образовательных областях, видах
деятельности и культурных практиках (парциальные образовательные программы), отобранные с учетом
приоритетных направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений
развития и ориентированные на потребность детей и их родителей:
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой
участниками образовательных отношений, не более 40%.
Программа представляет собой учебно-методическую документацию, в составе которой:
– рабочая программа воспитания,
– режим и расписание занятий для групп компенсирующей направленности для детей с РАС в МАДОУ
детский сад 14.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в Программе содержится целевой, содержательный и организационный
разделы.
В целевом разделе Программы представлены цели, задачи, принципы и подходы к ее формированию;
планируемые результаты освоения Программы ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание:
образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально- коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно- эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому;
по профессиональной коррекции нарушений развития детей (программу коррекционно-развивающей
работы);
особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных практик;
способов поддержки детской инициативы;
Содержательный раздел включает рабочую программу воспитания, которая раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным духовным ценностям,
включая культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы включает описание:
– психолого-педагогических и кадровых условий реализации Программы;
– организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС);
– материально-техническое обеспечение Программы;
– обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
В разделе представлены режим и распорядок, расписание занятий.
1) Цели и задачи Программы ФГОС ДО (п. 2.1.); ФАОП ДО (п. 10.1.)
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно- нравственными и социокультурными ценностями в
целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы: ФГОС ДО (п. 1.6.); ФАОП ДО (п. 10.2.)
1) реализация содержания АОП ДО обучающимися с РАС;
2) коррекция недостатков психофизического развития
детей с РАС;
4
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их
эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности детей с РАС, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития детей с РАС;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья детей с РАС;
10) обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
2) Принципы и подходы к формированию Программы
ФГОС ДО (п. 1.4.) и ФАОП ДО (п. 10.3.)
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих общих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей.
5) Содействие и сотрудничество детей и педагогических работников, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными
организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
Основные подходы к формированию
Программы. Программа:
- сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к структуре
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с РАС;
- определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования
для детей с РАС;
- обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности
с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей;
- сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и
индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных
характеристик дошкольного образования (базовые объем, содержание и планируемые результаты
освоения Программы).
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для детей с РАС.
ФАОП ДО (п. 10.3.6.)
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего
лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения
процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая
информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у людей
с РАС: фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа, зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного
образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности
или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр
5
методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа;
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с
уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и еѐ форм: большинство используемых
методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приѐмы и методы, включѐнные в этот
перечень, ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным
их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют определѐнные
показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими
подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других
людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные
последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребѐнка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм
проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только параллельно
с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
постоянного учѐта возможностей ребѐнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребѐнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные,
сенсорно-двигательные, речевые).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребѐнка, затрудняют (при резкой
выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции
аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не
позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в
силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребѐнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных нарушений
может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим искажением
речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и
классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учѐта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно- педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному
нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному
нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно- аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные
крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным
расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на
первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в
сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические образования,
их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать: выделение проблем
ребѐнка, требующих комплексной коррекции; квалификацию каждой из этих проблем как вида особой
образовательной потребности, уровня нарушений в клинико -психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная); выявление ведущего уровня нарушений в
клинико-психологической структуре; определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям); мониторинг реализации принятой индивидуальной
коррекционно-образовательной программы.
6
3) Значимые для разработки и реализации Программы характеристики.
Основные участники реализации Программы: педагоги, обучающиеся, родители (законные представители).
Социальными заказчиками реализации Программы как комплекса образовательных услуг выступают, в
первую очередь, родители (законные представители) обучающихся, как гаранты реализации прав ребенка на
уход, присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
Особенности разработки Программы:
условия, созданные в МАДОУ детский сад 14 для реализации целей и задач Программы;
социальный заказ родителей (законных представителей);
детский контингент и характеристики особенностей детей дошкольного возраста с РАС;
кадровый состав педагогических работников;
культурно-образовательные особенности МАДОУ детский сад 14;
климатические особенности;
взаимодействие с социумом.
В учреждении функционируют: 2 возрастные группы компенсирующей направленности для детей с задержкой
психического развития, с возрастным цензом от 5 до 7 лет.
Количественный состав детей по возрастным группам определен СП 2.4.3648-20 (п.3.1.1) и обусловлен
спецификой учреждения (по нозологической группе). Как правило, мальчиков больше, чем девочек. Контингент
воспитанников – дети с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи.
Особенности воспитанников – несоответствие возраста и уровневых возможностей.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и
направлена на формирование общей культуры, развития физических, интеллектуальных и личностных качеств,
формирования предпосылок учебной деятельности. Обеспечивающих социальную успешность, сохранение и
укрепление здоровья детей. Образовательный процесс осуществляется на русском языке, строится на адекватных
формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности
для них является игра.
Педагоги осуществляют все мероприятия, предусмотренные образовательной программой, по социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому, физическому развитию детей.
Образовательное пространство состоит из следующих компонентов: образовательный процесс; развивающая
предметно-пространственная среда; взаимодействие участников педагогического процесса.
Образовательный процес включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают
разностороннее развитие детей с учетом их возрастных особенностей, в которых сочетаются следующие функции:
воспитательная (развитие ценностных отношений – формирование нравственности, основ мировоззрения);
образовательная (воспитание интереса к получению знаний, умений и навыков, которые будут выступать в
качестве средств, способствующих развитию ребенка);
развивающая (развитие познавательных и психических процессов и свойств личности);
коррекционная (оказание
логопедической помощи в
максимальной степени
способствующей
речевому развитию и получению дошкольного образования);
социализирующая (овладение детьми системой общественных отношений и социально приемлемого
поведения);
оздоровительно-профилактическая (сохранение и укрепление здоровья, формирование представлений о
культуре здоровья и здоровом образе жизни).
В ДОУ определены основные подходы построения образовательного процесса:
приобщение к ценностям важных составляющих воспитания и культуры;
приоритет речевого развития;
признание личностного начала в ребенке, признание его прав и свобод;
учет влияния факторов социального развития.
Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность:
Национально-культурные особенности. На территории города Красноуфимска проживают народы разных
конфессий и национальностей - русские, удмурты, татары, башкиры, марийцы, чуваши. При организации
образовательной деятельности учитываются интересы и потребности детей; создаются условия для
«погружения» детей в культуру своего народа.
Климатические особенности Свердловской области имеют свои особенности: недостаточное количество
солнечных дней и повышенная влажность воздуха. Исходя из этого, в образовательный процесс включены
мероприятия, направленные на оздоровление детей и предупреждение утомляемости с учетом двух режимов
дня: на холодный период (сентябрь-май), летний период (июнь-август). В теплое время – жизнедеятельность
детей, преимущественно, организуется на открытом воздухе.
Социально-демографические особенности:
Контингент воспитанников проживает в условиях малого города, своеобразие социокультурной среды
проявляется в близкой доступности разнообразных видов культурно- просветительских учреждений, что
обеспечивает возможность осуществления многопланового исодержательного социального партнѐрства с:
7
МБУ «Красноуфимский краеведческий музей»;
Музей «Красноуфимская земская больница»
МБУ «Центральная библиотечная система»;
МАУДО «Станция юных натуралистов».
Кадровый состав педагогических работников.
Всего,
чел.
38
Распределение педагогического персонала по педагогическому стажу работы
В том числе:
До 3 лет
От 3 до 5
От 5 до 10
От 10 до
От 15 до 20
лет
лет
лет
15
лет
7
2
7
7
8
20 и более
7
Сведения о квалификации педагогических кадров
Квалификационная категория
Итого:
чел.
15
10
6
8
39
Высшая
Первая
Соответствие занимаемой должности
Без категории
Всего педагогических работников
%
38,5
25,7
15,3
20,5
100
Доля педагогических работников в МАДОУ детский сад 14, имеющих высшую квалификационную
категорию по отношению к общему количеству педагогических работников (39 человек) составляет 38,5 %.
Распределение педагогического персонала по уровню образования.
Наименование
показателей
Заведующий
Зам.
заведующего
Воспитатель
Музыкальный
руководитель
Инструктор по
физической
культуре
Учительлогопед
Учительдефектолог
Педагогпсихолог
Всего, чел.
Всего, %
Всего
работников,
чел.
Из них имеют образование
из них
среднее
педагогическое
профессионал
ьное
образование
1
2
высшее
1
2
1
2
26
3
15
11
2
4
4
4
1
1
1
2
2
2
41
100
25
61
21
51
Из них
педагогическое
11
3
11
3
2
2
16
39
16
39
Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что проявляется как в
клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в Российской
Федерации Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) относятся к
диагностической группе F84 «Общие расстройства развития» (часто без перевода используется термин
8
«первазивные», то есть всепроникающие, всеохватывающие расстройства) и включает три диагностических
категории из F84: детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5). Чѐтких
границ между указанными диагностическими категориями нет, и эта классификация оказалась ограниченно
применимой в медицине и совсем неприменимой в образовательных целях. Ожидается, что в 2022 или в 2023
году закончится адаптация уже принятой ВОЗ МКБ-11, в которой все имеющие отношение к аутизму
категории МКБ-10 объединены в «расстройства аутистического спектра» (РАС), категорию, ставшую
официально принятой в российском образовании после 2012г. (закон «Об образовании в Российской
Федерации»).
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения социального
взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда затрудняет
социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых образовательных потребностей детей с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что знаки
нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной системы и, повидимому, в некоторых особенностях соматического развития.
Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, при которой
некоторые функции развиваются задержано, некоторые – патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех,
которые формально развиваются соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные
изменения. Каждая из психических функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного
процесса, может проявляться, варьироваться в очень широких пределах.
Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ1 колеблется от уровня,
соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня гениальности» (140150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у других же формальные признаки речевого развития
могут наступать раньше возрастной нормы; при этом в отдельных случаях возможны самые разные сочетания
уровней интеллектуального и речевого развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют. Более
характерными для аутизма являются диссоциации между отдельными функциями в составе одной сферы:
высокий IQ может сочетаться с низким уровнем социального интеллекта, богатый словарный запас и
грамматически правильная речь – с еѐ некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является динамика РАС: она
отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что затрудняет планирование, поскольку
установление определѐнных временных параметров не опирается на ясные представления о динамике в
планируемый временной период. Это не означает, что планирование образовательного процесса при РАС
невозможно: требуется другой подход к планированию и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления
интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и опорнодвигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Эти расстройства могут
быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь патогенетическую связь с РАС, но в любом случае
это осложняет клиническую картину, делает проявления РАС тем более полиморфными и создаѐт ряд
дополнительных проблем в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу, поскольку
взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями, педагогами, психологами)
строится несколько иначе, чем при других нарушениях развития, в связи с качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия. Даже при столь тяжѐлом нарушении, как слепоглухота,
воспитание и обучение опирается, прежде всего, на взаимодействие с ребѐнком в то время, как при аутизме
сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в тяжѐлых случаях практически не проявляется.
Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования должно предшествовать хотя
бы частичное преодоление, смягчение обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего, социальнокоммуникативных и поведенческих.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что актуальный уровень
развития различается не только по общей оценке разных детей. У каждого ребѐнка с аутизмом уровни
развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной
сфер,
самостоятельности, социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно
различаться, причем эти различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
-в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
-в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного ребѐнка;
-во временнóй неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса: ребѐнок
может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его очень медленно, но вслед за этим
следует скачок; успешные периоды чередуются с периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме разброс этих
показателей, степень выраженности отклонений и их качественные характеристики выражены в существенно
большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием (помимо отмеченных
выше особенностей интеллектуального и речевого развития) нарушений тонических процессов, восприятия и
сквозных психических функций (внимания, памяти, воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-
9
волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных специалистов,
играют центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В практике работы с детьми с РАС это
сказывается достаточно многообразно:
-на трудностях осуществления выбора как такового (ребѐнок не может усилить один из возможных
вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того, что не срабатывает «закон силы», - и
выбор становится затруднѐнным или невозможным);
-на определении объѐма дневной, недельной нагрузки (превышение предела возможностей ребѐнка
недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее негативизма и других форм проблемного
поведения);
-на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их временнóй и
деятельностной структуры;
-на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на повышении
возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости взаимодействия или на адаптации среды
к особенностям ребѐнка (возможен и смешанный вариант, который на практике является самым
распространѐнным);
-среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте наиболее
существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности восприятия и усвоения
сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени) процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе - затрудняет
формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие наглядно-образного мышления, формирования
представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и искажает воспринимаемую картину окружающего.
Симультанность восприятия создаѐт предпосылки для трудностей выделения существенных
признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их дифференциации, создаѐт ряд специальных
проблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов сказываются на качестве
установления временных связей между явлениями, что создаѐт трудности организации и планирования
произвольной деятельности (начиная с произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие
(так как речь является сукцессивным процессом), способствует фиксации примитивных форм
симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо его сложно на чѐмлибо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого интереса ребѐнка, и возникают
трудности с переключением внимания на другой объект или другую деятельность. Нарушено также
совместное внимание: трудно привлечь внимание ребѐнка к какому-то предмету или явлению по инструкции
взрослого, а сам ребѐнок не стремиться разделить своѐ внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти является зрительная
память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических расстройств и формально хороших
предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом испытывают трудности с произвольной актуализацией
хранящейся в памяти информации и еѐ использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно
переносятся в другие условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднѐн переход
от декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к процедурным (когда
запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически значимым
признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего. нарушениями развития
символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть органически свойственного дошкольному
возрасту виду деятельности при типичном развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте очень важны,
поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период активного становления
эмоциональной системы (аффективный уровень нервно-психического развития по В.В. Ковалѐву), и, с другой
стороны, развитие происходит искажѐнно (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С.
Никольской с соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла
происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также трудности выделения и
оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет адекватно оценивать причины их
действий, поступков, поведения и, тем самым, существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания, нарушения развития
социально- имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных, повторяющихся и стереотипных форм
интересов, поведения и видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю полиморфность
этой группы, выделить особые образовательные потребности детей с РАС и определить для каждой из этих
особых образовательных потребностей спектр потенциальных образовательных решений и необходимых для
этого особых образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и их генез могут быть
различными (от обусловленных органическим нарушением до классических психогений), что создаѐт очень
большие сложности для разработки методических рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного
возраста, и что учтено при разработке настоящей программы.
10
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с аутизмом, которые
учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
-регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с возможностями ребѐнка;
-структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов, временнóй организации деятельности;
-структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей выбора в
пространственной организации деятельности;
-визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна соответствовать
возможностям ребѐнка и перспективам его развития;
-генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от несущественных факторов,
препятствующих его переносу в другие условия; формирование функциональной значимости для ребѐнка
навыка как такового;
-недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни» (имплицитно) смысла
происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру и произвольное подражание). Вследствие
этого возникает необходимость: а) определения соотношения имплицитных и эксплицитных (специально
направленных на обучение определѐнным навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б) адаптации
традиционных методов обучения с учѐтом особенностей развития детей с РАС;
-отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному», поскольку в
условиях искажѐнного развития понятия о простоте и сложности могут быть очень индивидуальными;
-учитывая искажѐнность (часто в сочетании с недоразвитием) формирования понятий при РАС,
предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации развития структуры мышления детей с
аутизмом от свойственных раннему возрасту примитивных форм, учитывающих исключительно временные
связи («после того - следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция –
понятие – дедукция». Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и реализации понятия в
конкретные воплощения, что требует внимания специалиста – и, прежде всего, в дошкольном возрасте;
-в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах переходить с
использованием соответствующих методов и технологий от декларативных (например, механического
запоминания или установления формальной последовательности явлений и др.) к процессуальным
механизмам (например, логической памяти или установлению причинно-следственных связей);
-без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная работа по
реализации программы дошкольного образования эффективной быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует дифференциации и
индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем составляющим образовательной
траектории – содержательной, деятельностной и процессуальной, - что полностью соответствует принципу
вариативности образования, понятому с учѐтом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на смягчение (в
идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно эффективное освоение
традиционных образовательных областей дошкольного образования, обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность системы
образования предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных траекторий с целью
обеспечения максимально возможной степени самореализации, для чего могут использоваться все
имеющиеся в системе образования возможности с учѐтом перечисленных выше особенностей обучения детей
с РАС.
Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью использования
индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного контроля за ходом образовательного
процесса с использованием как традиционных клинических и психолого-педагогических диагностических
методов, так и соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение определѐнных
подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных с аутизмом и им обусловленных.
Для этой цели более всего подходит классификация, использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная
или близкая к ней будет в МКБ-11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой
поддержки (коррекции)2. Следует учесть, что к детям младенческого и раннего возраста эта классификация
ограниченно приложима.
Наиболее тяжѐлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке. Это
обусловлено: тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к
серьѐзным нарушениям в
функционировании;
крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и минимальный
ответ на социальные инициативы других;
отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к переменам и
изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают и существенно
затрудняют функционирование во всех сферах;
сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что
проявляется: в заметной недостаточности речевых и неречевых
навыков общения;
11
в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки;
в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или ненормальном
реагировании на социальные инициативы других;
в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и изменениям или
ограниченные
/ повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему
наблюдателю, а также мешают функционированию в различных ситуациях;
в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
-без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным нарушениям;
-сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные реакции на
обращения со стороны окружающих;
-сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
-негибкое поведение препятствует
функционированию в разных ситуациях (недостаточный
уровень генерализации навыков и умений);
-сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
-проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и соответственно,
снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика - снижение функциональных возможностей
(и увеличение потребности в поддержке), которое может быть связано с различными причинами (в том числе
и эндогенными) - в дошкольном возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даѐт лишь частичное представление о неоднородности
контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неѐ следует необходимость дифференцированного
подхода к формированию образовательной траектории дошкольного образования детей с РАС во всех
еѐ составляющих (содержательном, деятельностном и процессуальном).
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности детей с РАС:
- коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик;
- преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и невербальном
общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм коммуникации;
- создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий, поведения других
людей, для развития социального взаимодействия;
- смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный процесс,
взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в коллективе.
Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня – завтра, сначала –
потом и т.п.), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных
задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию и т.д.)., процессов
воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого явления изучена недостаточно, но, тем не
менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия, усвоения сукцессивно организованных
процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления нарушений представлений о пространственно-временных характеристиках окружающего
у людей с РАС подробно описаны в литературе, основными из них являются:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального сенсорного
образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная (трудности формирования полисенсорного
образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при
трудности или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый спектр
методических решений. Это могут быть специальные занятия, направленные на формирование целостного
сенсорного образа (не только и не столько в русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого
метода) и(или) способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров);
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с
уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов поведенческие
методические подходы предлагают визуализацию временных характеристик («визуализацию времени») в
виде расписаний, различных по форме (стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определѐнная пространственная
организация последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева направо) и
др.), уровню организации и техническому решению (предметное, визуальное (картинки, фото, пиктограммы и
др.), таблички с надписями), объѐму (на определѐнный вид деятельности (скажем, переодевание при приходе
в школу), день, неделю и более), конкретный выбор которых зависит от особенностей ребѐнка, этапа работы,
коррекционных задач и др.
12
В части случав хорошие результаты даѐт ведение дневника (естественно, с помощью родителей) в
доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них). Дневник представляет собой, фактически, то
же расписание, но обращѐнное в прошлое, он позволяет представить прожитый период как целое, увидеть
последовательность событий, осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещѐ одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов
является такой важнейший приѐм, как максимальная визуализация учебного материала. Ребѐнку с аутизмом
трудно воспринимать инструкции на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени
позволяет симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по
развитию понимания устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться; иногда
необходимым оказывается использование письменной речи, альтернативных и аугментативных форм
коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью восприятия в его
примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не целостностью образов и(или)
представлений, которые сформированы ещѐ недостаточно, но только с одновременностью ощущения. Это
свойственно всем маленьким детям, но при аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности
сохраняется длительное время; определѐнные виды деятельности оказываются жѐстко связанными с
определѐнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать сложившийся симультанный
комплекс ставят перед ребѐнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно разрешить, что затрудняет
возможности выбора, ограничивает формирование произвольности и часто вызывает негативные
поведенческие реакции.
Простейший приѐм из используемых в таких случаях – структурирование пространства, то есть
жѐсткая привязка определѐнных занятий к соответствующим участкам пространства (компартментам). Это, с
одной стороны, предупреждает значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и пространственных
характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в окружающее, формирование
естественных форм мотивации в соответствии с возможностями ребѐнка. Существует много конкретных
приѐмов наработки гибкости; приведѐм несколько характерных, практически значимых примеров:
-одно и то же задание ребѐнок выполняет с разными специалистами, занятия проводятся в разных
помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и вероятность нежелательных реакций на
изменения была минимальной;
-постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?» - заведомо
любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»);
предлагаем несколько вариантов привлекательных занятий в форме фотографий на планшете и др.;
-введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными условиями (если
дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во дворе), на основе выбора из двухтрѐх привлекательных занятий (что ты выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе
свободного выбора, если сформирован навык проведения досуга (под контролем взрослого);
-любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и еѐ форм в настоящее время
рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС. Большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. K.Koenig (2012), например, к
«стратегиям, запускающим социальное развитие», относит прикладной анализ поведения, визуальную
поддержку, сценарии и ролевые игры, развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие
через партнѐра, технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций,
развитие саморегуляции и самоконтроля. Приѐмы и методы, включѐнные в этот перечень, ориентированы на
детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют
различную техническую базу, и для каждого существуют определѐнные показания к применению, условия
использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является нарушенная
при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их возможные
последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для ребѐнка с аутизмом
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или иных форм
проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный,
требующий постоянного учѐта возможностей ребѐнка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребѐнка с аутизмом разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные,
сенсорно- двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребѐнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов комплексной коррекции
13
аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Особая роль принадлежит функциональному анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и
прикладного анализа поведения. Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет
определѐнную функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно сообщает о какой-то
потребности, каком-то своѐм состоянии, об отношении к ситуации. Изучая информацию, связанную с
появлением определѐнного поведенческого акта, в АВА полученные сведения используют для определения и
использования таких изменений в окружающем, которые снижают частоту или предупреждают
нежелательные поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается
наиболее эффективным, он иногда не даѐт желаемых результатов, так как причины, вызывающие то или иное
поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках развивающих методов используются иные подходы к
коррекции проблемного поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем поведения должна
начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев
смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из
них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для аутизма проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в
силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребѐнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим
искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олигоплюс», так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учѐта структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут.
Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с клиникопсихологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к основному
нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному
нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи
с этим на первом плане в коррекции этих проявлений – психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные психологические образования,
их квалификация может быть самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Хорошо известно, что методы помощи при аутизме многочисленны и разнообразны, что, безусловно,
прямо связано с полиморфностью самого синдрома детского аутизма. В то же время, методические аспекты
дошкольного образования детей с РАС в раннем и дошкольном возрасте различны.
Ранний возраст. Выбор методического подхода в раннем возрасте определяется, прежде всего,
временем выявления аутистической симптоматики и принципом «не навреди».
До появления и выявления аутистической симптоматики необходимость ранней помощи у
«потенциальных аутистов» может быть обусловлена только коморбидными соматическими или
неврологическими расстройствами. После направленного скрининга, на этапе динамической диагностики
специальная помощь становится возможной, но психологический профиль ребѐнка, то есть спектр его
проблем и выраженность каждой из них, установить с достаточной определѐнностью сложно. В связи с этим
специалисты самых разных школ направляют усилия на функции, в той или иной степени страдающие при
РАС практически всегда: социальное взаимодействие, коммуникацию, речь, произвольное подражание.
Основной выбор – между развивающими и поведенческими коррекционными подходами –
определяется, прежде всего, наличием достаточного уровня собственных ресурсов в коммуникации и
социальном взаимодействии, что можно оценить только в ходе динамического наблюдения за поведением
ребѐнка в различных ситуациях, включая попытки взаимодействия в игре и быту. До получения
соответствующей надѐжной информации лучше исходить из предположения, что такие ресурсы есть, и
предпочесть развивающие подходы. По мере 14
становления клинической картины может возникнуть
необходимость применения того или иного варианта поведенческих методов, вплоть до классического АВА
по Ловаасу или методов подхода ТЕАССН, но такие решения чаще всего можно принимать не ранее трѐх лет.
Показания для выбора тех или иных методов сформулированы в ряде работ (С.С. Морозова, 2004; 2007, 2013;
E. Schopler, 2005), однако официальных документов по этому вопросу в настоящее время нет, что вполне
понятно и объяснимо: приходится учитывать много факторов, и лучше, если решение будет принимать
специалист, непосредственно работающий с данным ребѐнком.
Во многих работах по ранней помощи детям с РАС описывается, как под руководством специалистов
непосредственно с детьми занимаются специально обученные родители. Несомненно, что здесь есть ряд
преимуществ (укрепляется связь ребѐнка с родителями, нет нужды на самом раннем этапе сопровождения
вводить в окружение нового человека, повышается компетентность родителей в вопросах аутизма и др.).
Необходимо подчеркнуть, что лучше всего, если родителями будет руководить специалист в области ранней
помощи детям с РАС.
Несмотря на то, что навыки в занятиях с родителями усваиваются не быстрее, чем в занятиях со
специалистами, по мнению известного специалиста по проблемам аутизма С. Роджерс и еѐ коллег, такой
подход оправдан. Показано, что сохранение навыков, полученных в работе со специалистами, требует
регулярного подкрепления, без чего навыки постепенно затухают, в то время как навыки, приобретѐнные в
ходе занятий с родителями, оказываются более стабильными – по-видимому, за счѐт эмоциональной связи
между детьми и родителями и постоянного социального взаимодействия.
В дошкольном возрасте начинается или продолжается начатая в раннем возрасте коррекционноразвивающая работа и освоение образовательных областей, входящих в обязательную часть Программы.
Разграничение этих направлений несколько условно, что очевидно даже на нескольких примерах:
- коррекция качественных нарушений коммуникации и качественных нарушений социального
взаимодействия является предпосылкой и условием освоения программы по социально-коммуникативному
развитию (образовательная область);
- коррекция нарушений речевого развития находится примерно в таком же отношении к освоению
программы речевого развития и отчасти социально-коммуникативного развития;
- коррекция (или смягчение) проблем поведения – условие реализации всех программ дошкольного образования;
- коррекция нарушений развития сенсорно-перцептивной сферы и развитие самостоятельности также вносит
вклад в создание условий реализации всех программ дошкольного образования;
- формирование невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности исключительно важно
(особенно у детей с тяжѐлыми и осложнѐнными формами аутизма) для подготовки к развитию
познавательной деятельности;
- формирование навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков обеспечивает возможность
усвоения регламента жизни ДОО и становится основой формирования жизненных компетенций не только в
дошкольном, но и в начальном общем образовании.
Собственно коррекционная работа и освоение содержания образовательных областей близки
содержательно (общность сфер развития) и функционально (результаты коррекционной работы –
предпосылка и условие освоения программ образовательных областей), однако, между ними есть и
существенные различия; в связи с этим постепенный переход от специальных методов коррекции аутизма к
использованию традиционных методов дошкольного образования предполагает решение нескольких задач.
В начале дошкольного возраста (3 -3,5 года) происходит установление диагноза из входящих в РАС,
появляется возможность установить психолого-педагогический профиль развития ребѐнка и решить вопрос
об основном коррекционном подходе. В настоящее время существует широкий спектр методических
подходов на одном полюсе которого директивные поведенческие подходы (классический АВА по Ловаасу;
ТЕАССН), на другом – развивающие эмоционально-ориентированные подходы (эмоционально-смысловой
подход по О.С. Никольской, «Floortime» С. Гринспена и С. Уидер); между этими полюсами – различные
сочетания поведенческих и развивающих подходов.
Аргументами в пользу выбора поведенческих подходов (прежде всего, АВА по Ловаасу) являются:
- наличие поведения, не поддающегося контролю,
- наличие неадекватных форм поведения, препятствующих социализации;
- отсутствие контакта с родителями;
- невозможность выразить адекватно свои желания, отношение к ситуации;
- грубые нарушения произвольного внимания.
Противопоказаниями к выбору директивных вариантов АВА или близких к нему поведенческих
подходов считаются:
- сверхпривязанность к матери, симбиоз;
- выраженный страх взаимодействия с людьми;
- гиперсензитивность к тактильному контакту;
- выраженная процессуальность аутистических расстройств;
- глубокие нарушения эмоциональной сферы
Являются показаниями к выбору развивающих подходов и не требуют директивных вариантов АВА
или близких к нему поведенческих подходов:
- отсутствие выраженных проявлений социально неадекватного поведения;
- если ребѐнок ценит внимание к себе других людей, прежде всего, родителей;
- контакт с ребѐнком возможен, он может хотя бы частично выражать свои желания, согласие или
15
несогласие с ситуацией;
- поведение, в основном, поддаѐтся контролю.
Очевидно, что у детей с аутизмом часто встречается такое сочетание признаков, которое
несовместимо ни с АВА, ни с развивающими подходами (например, выраженные проблемы поведения и
гиперсензитивность к тактильному контакту), из чего следует необходимость либо последовательного
использования различных методов, либо их сочетание.
Главный вывод – единого для всех и всегда метода нет и не может быть, необходима стратегическая
программа коррекционной работы, то есть последовательность конкретных задач с соответствующими
методическими решениями.
Поскольку сопровождение – прежде всего, психолого-педагогическое - детей с аутизмом
продолжается на протяжении длительного времени, иногда многие годы, коррекционная работа является
актуальной в течение всего дошкольного периода, но еѐ место в общей структуре сопровождения меняется в
зависимости от результатов.
Если в начале дошкольного периода коррекция основных проявлений аутизма может быть
единственным содержанием сопровождения, то по мере смягчения и(или) преодоления поведенческих,
социально-коммуникативных, речевых проблем осуществляется постепенный переход от чисто
коррекционных методов к традиционным развивающим методам с использованием необходимых
коррекционных приѐмов; обычно, доля последних постепенно уменьшается, но может в той или иной форме
сохраняться столько времени, сколько это необходимо.
1.1.2. Планируемые результаты реализации Программы. ФАОП ДО (п. 10.4.)
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы риска по
РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней
помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В
каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трѐх уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения АООП ДО представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском формирования РАС
ФАОП ДО (п. 10.4.6.1.)
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции
(нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает
мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например, вынимать,
вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например:
вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трѐх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаѐтся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трѐх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители), педагогические
работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных
в комнате, но не непосредственно в поле
16
зрения ребѐнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застѐжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика
из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жѐлтый" (зелѐный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трѐх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
(к 7 (8) годам) с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
ФАОП ДО (п. 10.4.6.2.)
(Третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжѐлым и, как правило, сочетается
с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжѐлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута (под контролем педагогических
работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приѐма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
(к 7 (8) годам) со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
ФАОП ДО (п. 10.4.6.3.)
(Второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными
нарушениями (различной, чаще лѐгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трѐхсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие
17 с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счѐт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем педагогических
работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно
ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
(к 7 (8) годам) с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
ФАОП ДО (п. 10.4.6.4.)
(Первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лѐгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые
расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем педагогических
работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно
ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.1.3. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов.
Основная задача диагностики – получение информации об индивидуальных особенностях развития
ребенка.
В МАДОУ детский сад 14 в условиях компенсирующей группы психолого-педагогическую диагностику
проводят квалифицированные специалисты (педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог) на
выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин возникновения
трудностей в освоении АОП ДО, диагностики речевых функций обучающихся и логопедическая диагностика
(выявление речевых навыков). Участие ребенка в психологической и логопедической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностика включает.
‒
комплексный сбор сведений об обучающемся на основании диагностической информации от
специалистов разного профиля;
‒
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОВЗ, с трудностями
в обучении и социализации, выявление его резервных
18 возможностей;
‒
изучение уровня общего развития обучающихся (с учѐтом особенностей нозологической группы),
возможностей вербальной и невербальной коммуникации со сверстниками и взрослыми;
‒
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;
‒
изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных потребностей
обучающихся;
‒
изучение уровня адаптации и адаптивных возможностей обучающегося; изучение направленности
детской одаренности;
‒
изучение, констатацию в развитии ребѐнка его интересов и склонностей, одаренности;
‒
мониторинг развития детей и предупреждение возникновения психолого-педагогических проблем в
их развитии;
‒
всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребѐнка; выявление и изучение
неблагоприятных факторов социальной среды и рисков образовательной среды;
‒
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития
обучающегося, а также за созданием необходимых условий, соответствующих особым (индивидуальным)
образовательным потребностям обучающегося.
На основании этой информации разрабатываются рекомендации для воспитателей и родителей (законных
представителей) по организации образовательной деятельности, планированию индивидуальной
образовательной деятельности. Педагогическая диагностика проводится в начале, середине и в конце
учебного года. Сравнение результатов стартовой и финальной диагностики позволяет выявить
индивидуальную динамику развития ребенка.
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются исключительно для решения
следующих образовательных задач:
1)
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной
траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2)
оптимизации работы с группой детей.
Для проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем-дефектологом используется :
Стребелева Е.А., Мишина Г.А. — «Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей
раннего и дошкольного возраста».
Забрамная С.Д., Боровик О.В. — «Практический материал для проведения психолого-педагогического
обследования детей».
Стребелева Е. А., Лазуренко С. Б., Закрепина А. В. — «Диагностика познавательного развития. Комплект
материалов для обследования детей в возрасте от 6 месяцев до 10 лет».
Педагог-психолог при обследовании детей с ЗПР использует диагностические методики: Л.А. Венгера,
Е.А. Стребелевой.
19
1.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений МАДОУ детский сад 14 учитывает
образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов ориентирована на:
- специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная
деятельность;
- выбор тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в
наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, запросу родителей, а также
возможностям педагогического коллектива;
- сложившиеся традиции МАДОУ детский сад 14 или группы воспитанников.
ДОУ самостоятельно выбирает пособия, технологии, иное методическое обеспечение для реализации Программы
в условиях группы компенсирующей направленности в соответствии с законодательством, с учетом вида
учреждения, приоритетного направления, контингента обучающихся с РАС (Федеральный закон от 29.12.2012
№ 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", ст. 12, п.6).
При реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» в подготовительной
подгруппе дополняется дополнительной общеразвивающей программой художественной направленности
«Волшебная кисточка» (здание ул. Олимпийская, 22).
Цель программы: формирование первоначальных художественно-творческих способностей детей старшего
дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами нетрадиционных техник рисования.
Задачи программы:
Образовательные:
- формировать основные навыки работы с нетрадиционными техниками рисования;
- мотивировать к экспериментированию через применение нетрадиционных техник рисования;
Развивающие:
- способствовать развитию фантазии, внимания, творческого воображения;
- развивать цветовосприятие и зрительно-двигательную координацию, чувство композиции на основе
сенсорных эталонов;
- развивать мелкую моторику рук;
Воспитательные:
- формировать эстетическое отношение к окружающей действительности;
- воспитывать аккуратность, трудолюбие, целеустремленность;
- воспитывать положительное отношение ребѐнка к сотрудничеству со взрослыми, детьми к собственной
деятельности, еѐ результату.
Планируемые результаты
Предметные:
Обучающийся имеет представления об основных способах рисования с использованием нетрадиционных техник
(рисование мятой бумагой, ватными палочками, крупами и заваркой, пластилином, рисование с помощью
сенсорных пакетов, рисование на снегу и др.);
Знает: основные цвета и их оттенки, правила захвата кисти, правила работы с рисовальными средствами в
нетрадиционных техниках рисования.
Умеет: следовать устным инструкциям, следовать показу, воспроизводить определѐнные действия (подражать),
ориентироваться на листе бумаги, определять направление движения объекта.
Метапредметные:
У обучающихся сформированы первоначальные навыки:
- самостоятельной деятельности, выбора средств для реализации художественного замысла;
- оценки и самооценки результатов художественно-творческой деятельности;
- восприятия проявления художественной культуры в окружающей жизни (техника, животные, природа, люди),
- мотивации к экспериментированию через применение нетрадиционных техник рисования.
Имеется положительная динамика развития мелкой моторики рук.
Личностные
У обучающихся сформированы первоначальные навыки проявления чувства эстетического отношения к
окружающей действительности, положительного отношения к сотрудничеству со взрослыми, детьми к
собственной деятельности.
20
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ФАОП ДО (п. 35)
2.1. Обязательная часть
В содержательном разделе Программы ДО представлены:
а) описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом
психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей с РАС, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) описание двух направлений коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их
взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования: коррекционная работа по смягчению
ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социально-коммуникативном,
познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
В каждой образовательной области сформулированы задачи, содержание образовательной
деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной группе детей в возрасте от трех до семи
лет, а также результаты, которые могут быть достигнуты детьми при целенаправленной систематической
работе с ними.
2.1.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми с
РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
-коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения
коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
-освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.1.1. Социально-коммуникативное развитие ФАОП ДО (п. 35.1.)
На основном этапе дошкольного образования детей с РАС социально-коммуникативное развитие
согласно ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и педагогических работников в
МАДОУ ЦРР - детский сад;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ
безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными
навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых
полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе
дошкольного образования детей с РАС.
-
2.1.1.2. Познавательное развитие ФАОП ДО (п. 35.3.)
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи,
сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
21
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и различения
предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования
первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного
образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями (количество,
число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации. Формирование
познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребѐнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учѐтом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребѐнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно еѐ уровень снижен и (или)
искажѐн, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребѐнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжѐлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в будущее)
часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности действий) и
созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость,
позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать еѐ к определѐнным конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через
доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажѐнно (оторвано от реальности), необходимо использовать
совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить"
аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы, поскольку
при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий внешнего мира
(выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребѐнком
себя как физического объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии
того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности работы
по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и
степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).
-
2.1.1.3. Речевое развитие ФАОП ДО (п. 35.2.-п. 35.3.)
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается,
частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребѐнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение речью
как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний);
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия
в рамках простой беседы.
22
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества
при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого
общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учѐтом степени
пресыщаемости и утомляемости ребѐнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и
внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной еѐ объѐм приходится на
пропедевтический период.
2.1.1.4. Художественно-эстетическое развитие ФАОП ДО (п. 35.4.)
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
-развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены далеко не во всех
случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании
средств художественно-эстетического воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического восприятия то,
что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы
воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов
их поведения доступны пониманию детей с РАС неполно и (или) искажѐнно и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжѐлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается
смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу
непонимания психической жизни других.
2.1.1.5. Физическое развитие ФАОП ДО (п. 35.5.)
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных
на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с
правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами
(в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребѐнка с аутизмом, но также
являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвѐртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются первостепенно
важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами и правилами
возможны не во всех случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек
с последующим осмыслением на доступном ребѐнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом основной задачей
является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
-
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС. ФАОП ДО (п. 35.6.)
Начало школьного обучения для ребѐнка с типичным развитием представляет сложный период:
возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится
существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию,
способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
23
Для детей с РАС с учѐтом особенностей их развития переход от дошкольного образования к
начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причѐм для
детей с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
-социально-коммуникативные,
-поведенческие,
-организационные,
-навыки самообслуживания и бытовые навыки,
-академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого - подготовить
ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у детей с аутизмом в пропедевтическом
периоде дошкольного образования: ФАОП ДО (п. 35.6.2.)
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребѐнок способен к
полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в общении,
ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнѐром; обменивается мнениями,
идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует
параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнѐром
и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков, необходимый для
обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане
речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребѐнок с аутизмом владел устной речью, чего,
к сожалению, не всегда удаѐтся достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить
только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или)
письменной).
4. Для детей с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном
образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому направлению
коррекции, в том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребѐнка формы коммуникации, прежде всего - устную речь
(в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и педагогическими
работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребѐнка с аутизмом к обучению в школе:
ФАОП ДО (п. 35.6.3.)
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребѐнка с РАС к укладу
школьной жизни, МАДОУ детский сад 14 учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих
требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учѐтом стереотипности детей с аутизмом
не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на переменах,
в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребѐнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно формировать у
ребѐнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и
осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть
использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и
другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он,
несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах
РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько
времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить
-
24
"учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического
подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная
система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом, чтобы ребѐнка
ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих
раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с учетом
индивидуальных возможностей ребѐнка, его пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и
продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учѐтом
действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребенка
(коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к
предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной программы начального общего
образования для детей с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллектуальные, у детей с
РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок успешен (то же
относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно переходить к
групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем
перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны спортивные
занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки,
необходимые ребѐнку с аутизмом к началу обучения в школе.
ФАОП ДО (п. 35.6.4.)
Когда ребѐнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может самостоятельно
раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете,
может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при условии
самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные
программы, направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы
касаются, в основном, детей с тяжѐлыми и осложнѐнными формами РАС, или детей, которых в дошкольном
возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле
прикладного анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного образования детей
с аутизмом.
Обучение детей с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения детей с типичным
развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают
проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определѐнного внимания педагогических работников
даже в старших классах.
Основы обучения детей с РАС чтению: ФАОП ДО (п. 35.6.6)
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даѐтся легче, чем другие академические
предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития ребѐнка с аутизмом.
2.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение
чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный материал
должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью
восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения,
что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объѐмные буквы деревянные, от магнитной
азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также недопустимо
использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может
зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми нужно
25
начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании
экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы
(в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального
чтения", для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своѐ
желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребѐнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были
ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного
слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в
дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать, на
фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями, которые
составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с изображением
прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребѐнку следует оказать
помощь. Хорошие результаты даѐт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов,
иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение кто-то пьѐт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьѐт". В дальнейшем звучащий
и письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьѐт", "Мальчик пьѐт из чашки". При
переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причѐсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даѐтся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного
мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для детей с тяжелыми
формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением
не является: это запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее
глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует длительного
обучения. Необходимо ещѐ раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что
предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно,
эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения,
нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае,
к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства детей РАС не следует использовать сказки, пословицы,
поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной
работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и смысловая
составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и содержательной стороны
процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или
связаны очень слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с
отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не
всегда удаѐтся достичь желаемого до перехода ребѐнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению детей с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную
возможностям ребѐнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче
предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для
обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются
отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким
заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно
вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к
ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребѐнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных
периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются
не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того,
структурируются временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить, понять
широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и понимания
жизни.
26
Основы обучения детей с РАС письму: ФАОП ДО (п. 35.6.7.)
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с РАС при подготовке к
школе. В раннем возрасте у многих аутичных детей очень часто наблюдается стойкий негативизм к
рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей
и тонкой моторики, зрительно- моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее,
следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не
только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует
развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима
направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, зрительно- пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками (штриховка,
обводка, дорисовка); провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует учитывать его
интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной деятельности, выраженность
стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода,
обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола,
достаточная освещенность и правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть,
что обучение правильно держать ручку встречает у детей с аутизмом значительные трудности: часто кончик
ручки направлен "от ребѐнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К сожалению,
это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки
"любой ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительно-моторной
координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх,
вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая
понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот
период может быть достаточно длительным, так как без усвоения пространственных представлений
переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования "копировального метода"
должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как
правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень
легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется
обводке букв, слогов, слов (это касается детей крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с
тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто
педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму поддерживают кисть
и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному
письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как
длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие
негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к
традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть понемногу.
Обучение проводится в такой последовательности: обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно), обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период), самостоятельное написание буквы,
слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством повторов, для
того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для
полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность
диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и некоторыми особенностями
психофизиологии детей с аутизмом. Основным фактором, который определяет последовательность, в которой
мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и
элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки, расположенной
несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при
написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных (особенно если
ребѐнок крайне стереотипен в деятельности).
27
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного родства
моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с неотрывно написанным крючочком
справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим является
круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвѐртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых ведущим
является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное движение"): "е", "ѐ";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д",
"з"; седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь закономерностям
графики. Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху вниз":
"И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "сверху
вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П",
"Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение "снизу
вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху
вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение "сверху
вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация
движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребѐнок умеет писать
не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово
нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом готовится переход к
безотрывному письму (техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и
делает навык более формальным.
13. Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма
осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку и владеющими
методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться
точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать
строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их
как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам математических
представлений: ФАОП ДО (п. 35.6.8.)
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных отношений;
затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание
математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много
трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно
выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в
произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень
долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребѐнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением
алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл
арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина может
быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с конкретным
содержанием.
28
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС
необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и "больше
- меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале (лучше на
пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчѐта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребѐнка числу и количеству предметов, помочь
ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами,
тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются
сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций,
особенно устных.
5. Среди детей с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо
реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти обучающиеся
вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить
свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл
результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении детей с РАС сталкиваются, практически, во всех случаях.
Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением
речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации
внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого
рода, необходимо подробно объяснить ребѐнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим
количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть
поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не
"плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребѐнку, какой задан вопрос, и какой
ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к
быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения
порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических понятий
и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент - не допускать
разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и
возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только
индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень
необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными компонентами
образовательного процесса для детей с особыми образовательными потребностями - академическими
знаниями и уровнем жизненной компетенции
2.1.2. Описание вариативных форм, способов и средств реализации Программы.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет самостоятельно
в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями детей,
спецификой их особых образовательных потребностей и интересов.
Согласно ФГОС ДО педагог может использовать различные формы реализации Программы в
соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями детей:
в дошкольном возрасте (3 года - 8 лет):
- игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская, строительноконструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
- общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативноличностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативноделовое);
- речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная диалогическая и
монологическая речь);
- познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование; изобразительная
деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из разных материалов по образцу, условию и
замыслу ребѐнка;
- двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и спортивные
упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
- элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственнобытовой труд, труд в
природе, ручной труд);
- музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы педагог может использовать
следующие методы:
- организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным формам общественного
поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые методы);
- осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные темы, разъяснение норм и
29
правил поведения, чтение художественной литературы, этические беседы, обсуждение поступков и
жизненных ситуаций, личный пример);
- мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития эмоций, игры,
соревнования, проектные методы).
При организации обучения целесообразно дополнять традиционные методы (словесные, наглядные,
практические) методами, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
1)
при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется информация,
организуются действия ребѐнка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание
картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы педагога
или детей, чтение);
2)
репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе
образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или предметносхематическую модель);
3)
метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и раскрытие пути
еѐ решения в процессе организации опытов, наблюдений;
4)
при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная задача делится
на части - проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в
новых условиях);
5)
исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных ситуаций,
ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
Для решения задач воспитания и обучения широко применяется метод проектов. Он способствует
развитию у детей исследовательской активности, познавательных интересов, коммуникативных и
творческих способностей, навыков сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети
получают представления о своих возможностях, умениях, потребностях.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает возрастные и личностные
особенности детей, педагогический потенциал каждого метода, условия его применения, реализуемые цели и
задачи, прогнозирует возможные результаты. Для решения задач воспитания и обучения целесообразно
использовать комплекс методов.
При реализации Программы педагог может использовать различные средства, представленные
совокупностью материальных и идеальных объектов:
- демонстрационные и раздаточные;
- визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
- естественные и искусственные;
- реальные и виртуальные.
Средства Программы используются для развития следующих видов деятельности детей:
- двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и
другое);
- предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
- игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
- коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и другое);
- познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование
для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, плакаты, модели, схемы и другое);
- чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги,
иллюстративный материал);
- трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
- продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования);
- музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
МАДОУ детский сад 14 самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в том числе
технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное
оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.
Вариативность форм, методов и средств реализации Программы зависит не только от учѐта
возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных и особых образовательных потребностей, но и
от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей. Важное значение имеет признание приоритетной
субъективной позиции ребѐнка в образовательном процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог учитывает субъектные
проявления ребѐнка в деятельности: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к
социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или
иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в
интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации Программы,
адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и интеграция при
решении задач воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
30
2.1.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Образовательная деятельность в МАДОУ детский сад 14 включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей,
самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний детей, их
образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов совместной
деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребѐнком, где, взаимодействуя с ребѐнком, он выполняет функции
педагога: обучает ребѐнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребѐнка с педагогом, при которой ребѐнок и педагог – равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах участника
деятельности на всех этапах еѐ выполнения (от планирования до завершения) направляет совместную
деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию. Педагог в этой
ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли еѐ организатора, ставящего задачу
группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого участия педагога.
Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с
правилами, музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей,
самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребѐнка, его субъектные
проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации,
стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься определенным видом
деятельности). Эту информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей и
фиксировать в карте развития ребенка. На основе полученных результатов организуются разные виды
деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их педагог создает условия для свободного
выбора детьми деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает
правила взаимодействия детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида деятельности
для решения задач воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие
виды деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает
возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.
В МАДОУ детский сад 14 создана система форм разнообразной деятельности дошкольников. Среди
них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены, как
правило, одной теме. К простым формам относятся:
- беседа,
- рассказ,
- эксперимент,
- наблюдение,
- дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях. К составным
формам относятся:
- игровые ситуации,
- игры-путешествия,
- творческие мастерские,
- детские лаборатории,
- творческие гостиные,
- творческие лаборатории,
- целевые прогулки,
- экскурсии,
- образовательный челлендж,
- интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных
форм. К комплексным формам относятся:
- детско-родительские и иные проекты,
- тематические дни,
- тематические недели,
- тематические или образовательные циклы.
31
Игра занимает центральное место в жизни ребѐнка, являясь преобладающим видом его
самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребѐнка, развиваются психические
процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя
вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое.
Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную,
развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную,
диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма жизни и деятельности
детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения; средство саморазвития,
самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребѐнка приводит к
серьезным проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребѐнка и становления его личности,
педагог максимально использует все варианты еѐ применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает
использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и
развития ребѐнка. Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы включить
детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в
форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно-гигиенических
навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными растениями и другое);
- индивидуальную, коррекционную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
- продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование, лепка и другое);
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как
деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их
интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется
педагогам самостоятельно. Занятие является формой обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими
играми, играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций,
тематических событий, проектной деятельности, проблемно-обучающих ситуаций, интегрирующих
содержание образовательных областей, творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках
отведенного времени педагоги могут организовывать образовательную деятельность с учѐтом
индивидуальных потребностей ребенка с РАС, его интересов, включая детей дошкольного возраста в процесс
сотворчества, содействия, сопереживания.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная
образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму
образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий
педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на участке;
- свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
- проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:
-
-
элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг,
настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр
малышей);
проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный,
теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные
досуги и другое);
игровые ситуации, индивидуальные 32
игры и игры небольшими подгруппами (сюжетно-
ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое;
чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов
чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
- слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения,
музыкальные игры и импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства,
мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
- работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные центры
активности.
‒ центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в
групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном
залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории
детского сада) в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
‒ центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития у детей
навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
‒ центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр, предметызаместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое
развитие» и «Физическое развитие»;
‒ центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских
конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для
организации конструкторской деятельности детей в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»
и «Художественно-эстетическое развитие»;
‒ центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие
игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования элементарных математических
навыков и логических операций в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
‒ центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации
поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
‒ центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора
детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»;
‒ книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей,
обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование общей
культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви и интереса к
художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции содержания
всех образовательных областей;
‒ центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать
музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие»;
‒ центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения воспитанников;
‒ центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей
(рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания образовательных
областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие», «Познавательное
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»1.
Самостоятельная деятельность в центрах детской активности предполагает самостоятельный выбор
ребѐнком еѐ содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать свободную
-
1
Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации учебнометодических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования (разработаны во
исполнение пункта 3 перечня поручений Президента Российской Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр-487 по итогам заседания Совета
при Президенте Российской Федерации по реализации государственной политики в сфере защиты семьи и детей 17 декабря 2021 года) –
URL: https://docs.edu.gov.ru/document/f4f7837770384bfa1faa1827ec8d72d4/download/5558/ (дата обращения 25.04.2023)
33
самостоятельную деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации, ситуации общения,
поддерживать познавательные интересы детей, изменять предметно-развивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они расширяют
социальные и практические компоненты содержания образования, способствуют формированию у детей
культурных умений при взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных
практик состоит в том, что они ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества,
активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую,
коммуникативную практики, чтение художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребѐнку возможность проявить свою субъектность с разных
сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов детских инициатив:
‒ в игровой практике ребѐнок проявляет себя как творческий субъект (творческая инициатива);
‒ в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
‒ в познавательно-исследовательской практике – как субъект исследования (познавательная инициатива);
‒ коммуникативной практике – как партнер по взаимодействию и собеседник (коммуникативная
инициатива);
‒ чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других культурных практик
детей дошкольного возраста (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы, проявленный интерес
к явлениям окружающей действительности или предметам, значимые события, неожиданные явления,
художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого обмена и
самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик предполагает
подгрупповой способ объединения детей.
2.1.4. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную деятельность
детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребѐнка исследовать,
играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы,
позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального благополучия ребѐнка МАДОУ детский
сад 14 как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной
деятельности детей является утро, когда ребѐнок приходит в МАДОУ детский сад 14, и вторая половина дня.
Любая деятельность ребѐнка в МАДОУ детский сад 14 может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
- игры - импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и
танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять желание
ребѐнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в соответствии со
своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребѐнка в
деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов
деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей
область задач, которые ребѐнок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким
задачам, которые способствуют активизации у ребѐнка творчества, сообразительности, поиска новых
подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребѐнка в ДОО,
используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5) создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и
упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребѐнка
преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать
внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать ребѐнку,
проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до конца, какие
приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
34
7) внимательно наблюдать за процессом
самостоятельной деятельности детей, в случае
необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к еѐ дозированию. Если ребѐнок испытывает
сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка или иные условия
деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы наводящих вопросов,
активизировать собственную активность и смекалку ребѐнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как
он действовал в аналогичном случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий,
подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребѐнка, побуждать к проявлению
инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения, восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребѐнка активно проявляется потребность в общении со взрослым, ребѐнок
стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать об интересующих его действиях,
сведениях. Поэтому ребѐнок задает различного рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребѐнка,
поощрять познавательную активность детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические
приемы, направленные на развитие стремлений ребѐнка наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их
свойства и качества. Педагогу важно проявлять внимание к детским вопросам, поощрять и поддерживать их
познавательную активность, создавать ситуации, побуждающие ребѐнка самостоятельно искать решения
возникающих проблем, осуществлять деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог
уделяет особое внимание вариативным активностям детей, чтобы ребѐнок получил возможность участвовать
в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в общении, в творчестве (имитации,
танцевальные импровизации и тому подобное), в двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность ребѐнка является
ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу
важно обращать особое внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действий,
приемов простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в
познавательной деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и
познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы.
Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и проблемам, быть
готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать и направлять детскую познавательную активность,
уделять особое внимание доверительному общению с ребѐнком. В течение дня педагог создает различные
ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное решение
проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у ребѐнка умения решать возникающие
перед ними задачи, что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится
создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности,
умений командной работы. Это могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки,
проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребѐнка всегда была возможность выбора свободной деятельности, поэтому атрибуты
и оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно разнообразными и постоянно
меняющимися (смена примерно раз в два месяца). Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в
самоутверждении и признании со стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те
педагогические условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого
педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и умения, имеющийся
опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к самостоятельности,
старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные
умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребѐнка за стремление
к таким действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд способов и приемов.
1)
Не следует сразу помогать ребѐнку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно
побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки найти решение. В случае
необходимости оказания помощи ребѐнку, педагог сначала стремится к еѐ минимизации: лучше дать совет,
задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребѐнка прошлый опыт.
2)
У ребѐнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения поставленных задач.
При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения одной задачи, поощряет активность детей
в поиске, принимает любые предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и
творческие решения, а также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их
достижениях, одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
3)
Особое внимание педагог уделяет общению с ребѐнком в период проявления кризиса семи
лет: характерные для ребѐнка изменения в поведении и деятельности становятся поводом для смены стиля
общения с ребѐнком. Важно уделять внимание ребѐнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в
познании, активно поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень
чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять
уверенность в своих силах.
4)
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребѐнком универсальных умений своей
деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель (или принять еѐ от педагога),
обдумать способы еѐ достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.
Задача развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует
средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы,
35
наглядные модели, пооперационные карты.
5)
Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной деятельности и
театрализации, в ручном труде также способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание
увлекательной творческой деятельности и необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребѐнка,
активизирует его желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
6)
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку
инициативности ребѐнка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие детей к проявлению
интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, детали незнакомых устройств,
сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые
таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать,
анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и
познания.
2.1.5. Особенности взаимодействие взаимодействия педагогического коллектива
с семьями обучающихся с РАС ФАОП ДО (п. 39)
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при
типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации и
социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать
основные особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребѐнка
общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным
развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества
семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС
(кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ детский сад 14, которую посещает ребѐнок
с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в развитии
ребѐнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. В этом треугольнике "ребѐнок - семья - организация": приоритет принадлежит
интересам ребѐнка с аутизмом; основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители); организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребѐнка.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много,
качество еѐ разное, очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего,
в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять,
что подходит или не подходит их ребѐнку и почему. Следует подчѐркивать индивидуализированный характер
сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной
работы и, одновременно, подчѐркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка. Формами такой
работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации
занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребѐнок с аутизмом.
Установление ребѐнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных представителей), фактически,
пролонгированной психотравмой, в ходе, которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения
до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребѐнка, к специалистам, к своей
роли в сложившейся ситуации, к самому ребѐнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребѐнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ детский сад 14 с семьями
детей дошкольного возраста являются:
1. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей
(законных представителей) в вопросах образования, охраны и укрепления здоровья детей
младенческого, раннего и дошкольного возрастов;
2. Обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях МАДОУ детский сад 14
и семьи.
3. Повышение воспитательного потенциала семьи. Процесс становления полноценной личности
ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся
комплекс базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников МАДОУ детский сад 14 с родителями (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей (законных
представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия МАДОУ детский сад 14
и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребѐнка, формирование основ полноценной,
36
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
6. Обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям семейного воспитания
обучающихся и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным представителям),
активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие
направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребѐнка с ЗПР и
предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на
ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей
(законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого
информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).
Построение взаимодействия с родителями (законными представителями) должно придерживаться
следующих принципов:
1) приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребѐнка: в соответствии с Законом об
образовании у родителей (законных представителей) обучающихся не только есть
преимущественное право на обучение и воспитание детей, но именно они обязаны заложить основы
физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребѐнка;
2) открытость: для родителей (законных представителей) должна быть доступна актуальная
информация об особенностях пребывания ребѐнка в группе; каждому из родителей (законных
представителей) должен быть предоставлен свободный доступ в МАДОУ детский сад 14; между
педагогами и родителями (законными представителями) необходим обмен информацией об
особенностях развития ребѐнка в МАДОУ детский сд 14 и семье;
3) взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях педагогов и родителей
(законных представителей): при взаимодействии педагогу необходимо придерживаться этики и
культурных правил общения, проявлять позитивный настрой на общение и сотрудничество с
родителями (законными представителями); важно этично и разумно использовать полученную
информацию, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей (законных представителей) в
интересах детей;
4) индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при взаимодействии необходимо
учитывать особенности семейного воспитания, потребности родителей (законных представителей)
в отношении образования ребѐнка, отношение к педагогу и МАДОУ детский сад 14, проводимым
мероприятиям; возможности включения родителей (законных представителей) в совместное
решение образовательных задач;
5) возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия необходимо учитывать
особенности и характер отношений ребѐнка с родителями (законными представителями), прежде
всего, с матерью (преимущественно для детей младенческого и раннего возраста), обусловленные
возрастными особенностями развития детей.
Деятельность педагогического коллектива МАДОУ детский сад 14 по построению взаимодействия с
родителями (законными представителями) обучающихся осуществляется по нескольким направлениям:
Совместная образовательная деятельность педагогов и родителей (законных представителей)
обучающихся предполагает сотрудничество в реализации некоторых образовательных задач, вопросах
организации РППС и образовательных мероприятий; поддержку образовательных инициатив родителей
(законных представителей) детей дошкольного возрастов; разработку и реализацию образовательных
проектов МАДОУ детский сад 14 совместно с семьей.
Особое внимание в просветительской деятельности МАДОУ детский сад 14 должно уделяться
повышению уровня компетентности родителей (законных представителей) в вопросах здоровьесбережения
ребѐнка.
Реализация данной темы может быть осуществлена в процессе следующих направлений
просветительской деятельности:
1) информирование о факторах, положительно влияющих на физическое и психическое здоровье
37
ребѐнка (рациональная организация режима дня ребѐнка, правильное питание в семье, закаливание,
организация двигательной активности, благоприятный психологический микроклимат в семье и
спокойное общение с ребѐнком и другое), о действии негативных факторов (переохлаждение,
перегревание, перекармливание и другое), наносящих непоправимый вред здоровью ребѐнка;
2) своевременное информирование о важности вакцинирования в соответствии с рекомендациями
Национального календаря профилактических прививок и по эпидемическим показаниям;
3) информирование родителей (законных представителей) об актуальных задачах физического
воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о возможностях ДОО и семьи в
решении данных задач;
4) знакомство родителей (законных представителей) с оздоровительными мероприятиями,
проводимыми в ДОО;
5) информирование родителей (законных представителей) о негативном влиянии на развитие детей
систематического и бесконтрольного использования IT-технологий (нарушение сна, возбудимость,
изменения качества памяти, внимания, мышления; проблемы социализации и общения и другое).
Эффективность просветительской работы по вопросам здоровьесбережения детей может быть
повышена за счет привлечения к тематическим встречам профильных специалистов (медиков,
нейропсихологов, физиологов, IT-специалистов и других).
Направления деятельности педагога реализуются в разных формах (групповых и (или)
индивидуальных) посредством различных методов, приемов и способов взаимодействия с родителями
(законными представителями):
1) диагностико-аналитическое направление реализуется через опросы, социологические срезы,
индивидуальные блокноты, «почтовый ящик», педагогические беседы с родителями (законными
представителями); дни (недели) открытых дверей, открытые просмотры занятий и других видов
деятельности детей и так далее;
2) просветительское и консультационное направления реализуются через групповые родительские
собрания, круглые столы, семинары-практикумы, тренинги и ролевые игры, консультации,
педагогические гостиные, родительские клубы и другое; информационные проспекты, стенды,
ширмы, папки-передвижки для родителей (законных представителей); педагогические библиотеки
для родителей (законных представителей); сайты ДОО и социальные группы «Снежинка» (здание
ул. 8 Марта, 26), «Планета детства» (здание ул. Олимпийская, 22) в сети Интернет; фотографии,
выставки детских работ, совместных работ родителей (законных представителей) и детей.
Включают также и досуговую форму - совместные праздники и вечера, семейные спортивные и
тематические мероприятия, тематические досуги, знакомство с семейными традициями и другое.
В группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития учительдефектолог и другие специалисты активно привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через
систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних
приемах и еженедельно в письменной форме в специальных тетрадях. Домашние задания, предлагаемые
учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения,
должны быть четко разъяснены. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия
для работы в Организации и дома. Это обеспечит необходимую эффективность.
Для вовлечения родителей (законных представителей) в образовательную деятельность используются
специально разработанные (подобранные) дидактические материалы
для организации совместной
деятельности родителей (законных представителей) с детьми в семейных условиях в соответствии с
образовательными задачами, реализуемыми в МАДОУ детский сад 14. Эти материалы сопровождаются
подробными инструкциями по их использованию и рекомендациями по построению взаимодействия с
ребѐнком (с учѐтом возрастных особенностей). Кроме того, необходимо активно использовать
воспитательный потенциал семьи для решения образовательных задач, привлекая родителей (законных
представителей) к участию в образовательных мероприятиях, направленных на решение познавательных и
воспитательных задач.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между семьей и МАДОУ
детский сад 14 является диалог педагога и родителей (законных представителей). Диалог позволяет совместно
анализировать поведение или проблемы ребѐнка, выяснять причины проблем и искать подходящие
возможности, ресурсы семьи и пути их решения. В диалоге проходит просвещение родителей (законных
представителей), их консультирование по вопросам выбора оптимального образовательного маршрута для
конкретного ребѐнка, а также согласование совместных действий, которые могут быть предприняты со
стороны МАДОУ детский сад 14 и семьи для разрешения возможных проблем и трудностей ребѐнка в
освоении образовательной программы.
Важным моментом просвещения родителей (законных представителей) воспитанников является
поэтапное внедрение и реализация «Программы просвещения родителей (законных представителей) детей
дошкольного возраста». Просвещение семей является механизмом развития педагогической культуры
родителей. Она поможет родителям в воспитании детей, например, расскажет о возрастных кризисах и
особенностях дошкольников. Программа несет консультативный и профилактический смысл, а также
способствует:
расширению их представления о законах, способах и методах воспитания и обучения детей;
38
включению в образовательный процесс;
ориентировке в теоретических знаниях, факторах и условиях воспитания;
формированию родительской компетентности.
Просветительская деятельность выступает значимой частью профессиональной деятельности педагогов
дошкольных образовательных организаций, одной из мер государственной поддержки семей, инструментом
формирования единого образовательного пространства страны и позиции осознанного ответственного
родительства.
Просветительская деятельность осуществляется вне реализации образовательной программы, поэтому
Программа просвещения не является образовательной программой. Она выступает инструментом, используя
который педагоги дошкольных образовательных организаций могут оперативно находить содержание для
подготовки коллективных и индивидуальных просветительских мероприятий, ответов на вопросы родителей
о воспитании и развитии детей, выбирать оптимальные формы просвещения, творчески перерабатывать
материал с учетом специфики решаемых просветительских задач, особенностей контингента родителей,
возникающих образовательных ситуаций и запросов.
Цель Программы - обеспечение поддержки семьи в вопросах образования, охраны и укрепления
здоровья каждого ребенка; обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях
детского сада и семьи; повышение воспитательного потенциала семьи.
Задачи Программы:
1. Психолого-педагогическое просвещение и информирование родителей о значимых изменениях в
физическом и психическом развитии детей в младенческом, раннем и дошкольном возрасте, о
необходимых условиях для обеспечения полноценного развития каждого ребенка.
2. Приобщение родителей к ценностям осознанного и ответственного родительства как основы благополучия
семьи и развития личности ребенка.
3. Раскрытие родителям важности и особенностей образовательной работы с детьми младенческого, раннего
и дошкольного возраста, понимания включенности родителей в общее дело воспитания и обучения,
развития их детей.
4. Психолого-педагогическая помощь родителям в понимании возможных причин возникновения трудностей
в развитии ребенка и путей их преодоления и профилактики, в выборе оптимальной стратегии
взаимодействия с ребенком.
5. Информирование родителей о возможностях получения индивидуальной помощи в вопросах укрепления
здоровья, обучения и воспитания детей младенческого, раннего и дошкольного возраста.
6. Выбор оптимальных средств и методов взаимодействия дошкольной образовательной организации с
родителями детей младенческого, раннего и дошкольного возраста, основанный на выделенных проблемах
семейного воспитания и взаимоотношений родителей с детьми.
Примерная модель взаимодействия с родителями
Участие родителей
в жизни МАДОУ детский сад 14
В
проведении
мониторинговых
исследований
В создании условий
В управлении
МАДОУ детский сад 14
Формы участия
- анкетирование, в том числе сбор
информация о развитии ребенка в
семье,
о
его
интересах
и
индивидуальных особенностях;
- социологический опрос;
- информирование родителей о
результатах
диагностики
воспитанников освоения Программы,
логопедической
диагностики,
психолого-педагогической
диагностики.
- участие в субботниках по
благоустройству территории;
- помощь в создании предметноразвивающей среды;
- оказание помощи в ремонтных
работах.
- участие в работе родительского
комитета, севете родителей;
совместное
с
родителями
определение части, формируемой
участниками
образовательных
отношений
(выбор
парциальной
программы или
дополнительной
общеразвивающей
программы).
39
Периодичнос
ть
сотрудничест
ва
3-4 раза в год
по
мере
необходимос
ти
2
раза
в
учебный год
2 раза в год
постоянно
ежегодно
по плану
В
просветительской
деятельности,
направленной на повышение
педагогической культуры,
расширение
информационного
поля
родителей
В
образовательной
деятельности
МАДОУ
детский
сад
14,
направленной
на
установление
сотрудничества
и
партнерских отношений
с
целью
вовлечения
родителей
в
единое
образовательное
пространство
-наглядная информация (стенды,
папки-передвижки,
семейные
и
групповые
фотоальбомы,
фоторепортажи «Из жизни группы»,
«Копилка
добрых
дел»,
«Мы
благодарим»;
-создание
раздела
«Электронная
библиотека
для
родителей»
в
сообществе
социальной
сети
ВКонтакте;
-консультации, семинары, семинарыпрактикумы, конференции;
-родительские собрания;
индивидуальная
поддержка
развития детей в семье.
- дни открытых дверей;
- дни здоровья;
- совместные праздники, развлечения;
- встречи с интересными людьми;
- семейные клубы;
- участие в творческих выставках,
смотрах-конкурсах;
- мероприятия с родителями в рамках
проектной деятельности;
- мастер-классы.
1
раз
квартал
в
обновление
ежемесячно
по годовому
плану
2 раза в год
1 раз в год
1
раз
в
квартал
по плану
по плану
1
раз
в
квартал
постоянно по
годовому
плану
2-3 раза в год
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы, приемы и способы
взаимодействия с семьями обучающихся, в зависимости от стоящих перед ними задач. Сочетание
традиционных и инновационных технологий сотрудничества позволит педагогам МАДОУ детский сад 14
устанавливать доверительные и партнерские отношения с родителями (законными представителями),
эффективно осуществлять просветительскую деятельность и достигать основные цели взаимодействия с
родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста.
2.1.6. Программа коррекционно-развивающей работы для детей с РАС ФАОП ДО (п. 46.)
Этап помощи
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического спектра в
раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы повышенного риска
формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования развивающих
методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере получения результатов
динамического наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления
материалов, необходимых для формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза из
входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после
одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и проблем, связанных
со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребѐнка с
РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной,
индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно
являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение
ребенка с РАС в группу МАДОУ ЦРР - детский сад с постепенным увеличением периода его пребывания в
группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных,
речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с тем, в
случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической
симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений
коррекционно- развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.40
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребѐнком является очень важным моментом не
только в эмоциональном развитии ребѐнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в
целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и
адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию,
состраданию;
- уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение (через
эмоциональное тонизирование при определѐнном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только
удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От
уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только
накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всѐ психическое и
физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие",
"Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных
эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к
сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений
ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые
реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неѐ реагировать,
что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части детей с РАС может
быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника, находящегося на
расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих глаз при
использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки зрительно-моторной
координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом с ребенком, а
также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в
процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки),
побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать предметы (игрушки),
имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с одной детали
предмета на другую деталь того же предмета;
- -формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- -создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных
реакций на звучание знакомых игрушек;
41
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться,
смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос, подкрепляя
демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с
педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося
сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления
сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться вместе с ребенком
в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему
низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира, фиксировать
внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке
падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов животных и птиц, подражать
им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при
этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных при
использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания игрушек в качестве
сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая детей
определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и другие
тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической помощи
(рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево, металл,
клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твѐрдый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в
результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений на
исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и
восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания,
сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по температуре
(холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий,
густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их
разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные
свойства);
- Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного
цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по цвету, форме,
величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
- создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху,
-
42
тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень
интеллектуального развития ребѐнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно важна в случае тяжѐлых и
осложнѐнных форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия детей
с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования потребности в общении,
форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или еѐ предпосылок, основ развития
личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые
решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех детей,
как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска.
Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития детей группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания
контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приѐмам взаимодействия с ним.
Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые является
важным звеном становления мотивационной сферы ребѐнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником, формирование способности
принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями), педагогическим
работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные отношения с
родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность,
взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие
ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок проявления
внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического комфорта,
уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и концентрацию
внимания ребѐнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребѐнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные игры, пение
педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям 43
с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым,
продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и (или)
коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своѐ имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического работника
основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять свое
поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определѐнную позу, слушать, выполнять
действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон, бодрствование (с
использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его
полноценное общение с окружающими. У детей с повышенным риском формирования РАС отсутствует или
слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм
общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей целевой
группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде
всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение детей речи и коммуникации должно включать целенаправленную психологопедагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием
средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и
социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие
понимания речи и развитие экспрессивной речи.
1. Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим работником
и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым сопровождением,
используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником (жесты, слова:
"привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными представителями),
педагогическим работником.
2. Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребѐнка к звучащей речи педагогического работника, интонации, голосу,
зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой,
указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом,
игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний (побуждающих,
одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и
естественными жестами;
- учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя действия
ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые
без жеста;
44
- учить детей слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;
- активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом и (или)
жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение фиксировать
взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить детей подражать действиям губ педагогического работника в русле простой артикуляционной
гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате действий с игрушками
("паровоз ту-ту", "самолет - ууу");
- учить детей отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои
потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трѐх лет у любого ребѐнка возможности обозначить своѐ отношение к происходящему
с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия,
аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как
естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к
формированию стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве
делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во
внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными
с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению детей с РАС)
как можно раньше привлекались родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребѐнок, в основном, находится в семье (больше, чем в
любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить
в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует
вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребѐнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребѐнка исключительно важно не только
в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребѐнка в целом. Положительные
эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный
фон для установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребѐнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений сопровождения, но в рамках
ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как эмоциональный контакт ребѐнка с аутизмом с
педагогическим работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретѐнные навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения конкретного
направления помощи: при установлении функции проблемного поведения (основные функции: избегание
неприятного (нарушение привычного
стереотипа,
непонимание
происходящего,
общение
в
некомфортной для ребѐнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение
желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учѐтом
индивидуальных особенностей ребѐнка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
- а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут
45
подкреплять проблемное поведение;
- б) не допускать, чтобы ребѐнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание
неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную
поведенческую реакцию;
- в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определѐнный период стереотипии свойственны типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития (например, при
умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные
движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из которых психологопедагогические методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
компенсаторных и психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные
и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
- Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями, напоминающими
стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних
факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным
состоянием);
- Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений развития, возможное
наличие связи с аутизмом;
- Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
- Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям ребѐнка и
варианту стереотипии;
- Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах ранней помощи
и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном
развитии ведущим после трѐх лет и остаѐтся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в
норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребѐнка с
повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей
(законных представителей) и сотрудников МАДОУ ЦРР - детский сад. Детям с аутизмом могут быть
свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до
выраженной
двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и
спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование
предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое
развитие, подвижные игры и плавание. Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить
тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе
педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в
разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трѐх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и
прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий:
предметно-практические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте
и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование
специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные
действия с различными предметами и материалами. У детей группы повышенного риска формирования РАС
действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы,
которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твѐрдый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении провоцирования и
46
(или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ѐмкости или в ѐмкость, перекладывать
предметы из одной ѐмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещѐ раз обратить внимание на опасность
формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по подражанию, образцу
и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их функциональное
назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с
веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение предметов из
окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у детей интерес к физической активности и совместным физическим занятиям с
педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного взаимодействия в
движениях рук и ног;
3) учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с
поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать
через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить детей играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними
некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у детей координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить детей ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в
положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить детей подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у детей дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных
заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой
деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности может быть
очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания мотивов
деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность детей,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у детей ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих детей.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются естественными
формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных способов
познания мира
затруднено (в тяжѐлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор еѐ видов и форм
должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребѐнка в коммуникации, речевом
развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
47
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в процессе
предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в
свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колѐсах (катать каталку, катать коляску с игрушкой);
- учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям педагогического работника;
- учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении
хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем
детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов),
поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что
здесь (как и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребѐнка в исполнении повседневных
бытовых действий (одевание (раздевание), приѐм пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием "доли участия" ребѐнка с тенденцией к полной самостоятельности, достижимой в раннем
возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно
функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем
виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приѐм пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный уровень
социализации и независимости в жизни недостижимы.
У детей с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития
самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста.
Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин, препятствующих развитию
самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием
предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими
приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или дня в
целом. Основным методическим приѐмом формирования навыков самостоятельности является использования
расписаний различных по форме и объѐму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным
риском формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие - не
выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об окружающем мире"
как самостоятельной темы в раннем возрасте у детей группы риска по РАС преждевременно: сначала
необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее
с формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления
сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная
задача не ставится, поскольку еѐ содержание и возможности решения фактически полностью определяются
успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого
приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность
подавляющего большинства детей группы риска по РАС к соответствующей деятельности по социальнокоммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.
-
Начальный этап дошкольного образования детей с РАС.
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребѐнком - первый шаг к началу коррекционной
работы. Особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС у ребѐнка нет мотивации к взаимодействию с
другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной
работе, если у ребѐнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно. Следует
отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма
взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного
48
анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда ребѐнок
с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живѐшь?",
"Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и
сделать еѐ менее травматичной для ребѐнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения в
коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к
"Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаѐт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные
эквиваленты конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи,
но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает опыт,
даже при наличии серьѐзной причины для взаимодействия с другим человеком (например, потребности в
помощи) ребѐнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать. Обучение
принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере расширения
"жизненного пространства" ребѐнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных
бытовых ситуаций дома, в МАДОУ ЦРР - детский сад, которую посещает ребѐнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие - способность
строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью партнѐра по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Речевое развитие
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция исключительно
важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную роль в
развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у детей с РАС
неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции
речи при еѐ формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте
проблемы речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр
нарушений РАС: 1 .Формирование
импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как переходный
этап невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение отвечать на
вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например,
причѐсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов
(цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной
потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребѐнок остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного
49 взаимодействия.
-
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажѐнных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в
развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного речевого высказывания,
спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на
неопределѐнное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных для
речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится
препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации
должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм,
аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для социальной адаптации
и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре
комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения, где
исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного
поведения ребѐнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив
функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или
прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщѐнно их две - избегание неприятного и
получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение;
учить ребѐнка адекватным способам выражать своѐ желание изменить ситуацию; не поощрять проявления
проблемного поведения, если оно всѐ же возникло (ребѐнок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего
используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребѐнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой возникло
проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было избегание
неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребѐнка стимула (в
терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребѐнку).
В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даѐт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное направление
сопровождения проблема выделена недостаточно чѐтко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как наиболее
характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными
звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и
отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств.
Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но, как
представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки эмоционального
состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки собственного
поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию, сочувствию,
состраданию;
-
50
уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных
инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например, эмоциональное заражение,
эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребѐнок не будет уметь себя обслуживать:
одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всѐ это необходимо начинать осваивать
в дошкольном возрасте.
-
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого
без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно
более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми
при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и требует специальных
знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной составляющей
комплексного сопровождения детей с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так
как полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает
отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных
простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая
формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и
далее - в ходе игровых занятий в малой группе МАДОУ ЦРР - детский сад. Однако ведущим направлением
формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения
развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к МАДОУ ЦРР детский сад собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования детей с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, что
означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела, лица, отмечая
их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи, знакомых
педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других
детей; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом (словом или
невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем
- с детьми под контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка совместной
деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или
взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью
коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
51
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!", "Привет!") и
переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и,
по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребѐнок обращается ("Здравствуйте, Мария
Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного) отношения к другим
детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития - игра
(социально- имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального
контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребѐнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не механическое
запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости,
сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной коммуникации умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни
других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального
контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от
природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через эмоциональное
заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребѐнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и
педагогических работников в МАДОУ ЦРР - детский сад:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и ценностям,
принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и ценностям,
принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени)
преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие коммуникативной
интенции и средств еѐ структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных
представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой
результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность
его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным воздействиям,
что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажѐнным формам реакции ребѐнка на те или
иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и
предпочтительна психолого- педагогические коррекция
52 (при необходимости используется медикаментозная
-
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда
индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребѐнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребѐнку не только тогда, когда он плохо себя ведѐт.
Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.1.7. Рабочая программа воспитания ФАОП ДО (п. 49.)
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные
образовательные программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает
обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы
воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и
организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
2.1.7.1. Целевой раздел Программы воспитания ФАОП ДО (п. 49.1.)
1) Цели и задачи Программы воспитания
Общая цель воспитания в МАДОУ детский сад 14 - личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, к себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом
нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе планируемых
результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
Общие задачи воспитания в МАДОУ детский сад 14:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о добре и зле,
должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных традициях,
внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребѐнка, его готовности к
творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребѐнка посредством
проектирования и
принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного
развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания,
разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях
России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить
нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем
нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в
жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной
деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся,
независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых
и иных особенностей, включены в общую систему образования.
2) Направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания ФАОП ДО (п. 49.2.2.)
Ценности Родина и природа лежат в основе53
патриотического направления воспитания. Патриотизм –
это воспитание в ребенке с ОВЗ нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей стране – России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства,
которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и
семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия «патриотизм» и
определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных
традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России, уважением к своему
народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего
народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям,
соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с РАС к
российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям,
животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания ФАОП ДО (п. 49.2.3.)
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и его значение в собственной
жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в
интересах семьи, группы. Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС заключается в формировании
ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для
реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми,
ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе,
примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории
России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей с РАС в группе в различных
ситуациях.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии
(сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться,
умения соблюдать правила.
Развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной зрелости и
преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с правилами, традиционные
народные игры и пр.;
воспитывать у детей с РАС навыки поведения в обществе;
учить детей с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить детей с РАС анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
54
Познавательное направление воспитания ФАОП ДО (п. 49.2.4.)
Ценность – знания.
Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя: совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе
наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской
деятельности детей с РАС совместно со взрослыми; организация насыщенной и структурированной
образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания ФАОП ДО (п. 49.2.5.)
Ценность – здоровье.
Цель данного направления – сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела
происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и
танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей с РАС (совместной и
самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным
навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа
жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на
территории детского сада;
создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания
культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с РАС понимание того, что чистота
лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным
ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что
они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС в МАДОУ детский сад 14.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая
выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с РАС вводит их в
свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у детей с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте
с семьей.
Трудовое направление воспитания ФАОП ДО (п. 49.2.6.)
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок с РАС обязательно должен принимать участие в
труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны стать
повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей с РАС определенное воспитательное
воздействие и подготавливает их к осознанию его 55
нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника с РАС заключается в формировании ценностного
отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду. Можно выделить основные
задачи трудового воспитания.
1) Ознакомление обучающихся с РАС с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием
материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда
самих детей с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с РАС, воспитание навыков
организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких
направлениях воспитательной работы:
показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его
возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей,
воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей с РАС соответствующее настроение,
формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить
пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания ФАОП ДО (п. 49.2.7.)
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений
является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о культуре
поведения усваиваются ребенком с РАС вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений.
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир
человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений
жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
Для того чтобы формировать у детей с РАС культуру поведения, воспитатель должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
учить детей с РАС уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами,
удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать
культуру
деятельности,
что
подразумевает
умение
обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МАДОУ детский сад 14; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения
привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка с РАС ценностного отношения
к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы
личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с РАС с воспитательной
работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества детей с РАС, широкое включение их произведений в жизнь
МАДОУ детский сад 14;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС по разным направлениям
эстетического воспитания.
3) Целевые ориентиры воспитания. ФАОП ДО (п. 49.1.5.)
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и развития ребѐнка с
56
ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в
виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу дошкольного возраста.
2) В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не осуществляется, так как
целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС Целевые ориентиры
воспитательной работы для обучающихся с РАС (к 3 годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким,
окружающему миру
Социальное
Человек, семья,
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".
дружба, сотрудничество Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и
чувство огорчения в случае неодобрения со стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении.
Способный общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств общения.
Познавательное
Знание
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в
поведении и деятельности.
Здоровье
Физическое
и
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки,
оздоровительное
самостоятельно ест, ложится спать. Стремящийся быть
опрятным. Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в
быту, в МАДОУ ЦРР- детский
сад, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в
Трудовое
Труд
окружающей обстановке. Стремящийся помогать
педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в
быту, в игре, в продуктивных видах деятельности.
ЭтикоКультура
и
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий
эстетическое
красота
интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
Направления
воспитания
Патриотическое
Социальное
Познавательное
Целевые ориентиры воспитательной работы для воспитанники с РАС (к 8 годам)
Ценности
Показатели
Родина, природа
Любящий
свою малую родину и имеющий
представление о
своей
стране, испытывающий чувство привязанности
к родному дому, семье, близким людям.
Человек, семья, дружба, Различающий основные проявления добра и зла,
сотрудничество
принимающий и уважающий ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки чувства
долга: ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий
слушать
и
слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.
Знания
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность, инициативу
в познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности и в
57
самообслуживании, обладающий первичной картиной мира
на основе традиционных ценностей российского общества.
Физическое
и
оздоровительное
Здоровье
Трудовое
Труд
Этико- эстетическое
Культура
красота
и
Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в быту,
социуме (в том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса.
2.1.7.2. Содержательный раздел Программы воспитания.
1) Уклад МАДОУ детский сад 14.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни МАДОУ детский сад 14, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в
пространстве дошкольного образования.
Уклад МАДОУ детский сад 14 – это еѐ необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания. Уклад задает
и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений: руководителей, воспитателей и
специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов
социокультурного окружения МАДОУ детский сад 14.
Уклад включает:
Цель
и
смысл Цель - всестороннее формирование личности ребѐнка, с учѐтом его физического и психического
деятельности
развития, индивидуальных возможностей и способностей, а также нравственное,
МАДОУ детский сад патриотическое и эстетическое воспитание.
14, его миссия
Миссия развития МАДОУ детский сад 14: гарантированное предоставление качественных
образовательных услуг, обеспечивающих успешную социализацию ребенка в современном
обществе.
Миссия корректируется с учетом изменений внешней и внутренней среды.
В соответствии с миссией МАДОУ детский сад 14 следующим образом определяет социальные
обязательства:
- обеспечить доступность получения каждым ребенком современного дошкольного
образования, создающего равные условия для полноценного физического и психического
развития;
- создание необходимых условий для охраны здоровья ребенка;
- совершенствование условий для профессионального роста педагогов;
- поддержка права родителей (законных представителей) в управлении МАДОУ детский сад 14.
Эффективность реализации данной миссии возможна только при эффективном взаимодействии
всех участников образовательных отношений: ребенок-педагог-родитель.
Принципы жизни и 1. Обеспечение всестороннее развитие каждого ребенка, в том числе развитие социальных,
воспитания в ДОО
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка;
2. Обучение и воспитание объединены в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и
национально-культурных традиций, воспитание у дошкольников таких качеств, как:
патриотизм, любовь к Родине, гордость за ее достижения; уважение к традиционным
ценностям: любовь к родителям, уважение к старшим, заботливое отношение к малышам,
пожилым людям и пр.; традиционные гендерные представления; нравственные основы
личности - стремление в своих поступках следовать положительному примеру (быть
«хорошим»).
3. Обеспечение преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между
детским садом и начальной школой;
8. Принцип индивидуализации дошкольного образования, что означает построение
образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и интересов
детей;
58
Образ
МАДОУ
детский сад 14, его
особенности,
символика, внешний
имидж
9. Личностно-ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком, что означает понимание
(признание) уникальности, неповторимости каждого ребенка; поддержку и развитие
инициативы детей в различных видах деятельности;
10. Предусматривает учет региональной специфики и варьирование образовательного процесса
в зависимости от региональных особенностей. В организации и содержании образования
учитывать природно-географическое и культурно-историческое своеобразие региона,
воспитывать интерес и уважение к родному краю
11. Реализует принцип открытости дошкольного образования: открытость и доступность
информации, регулярность информирования, свободный доступ родителей в пространство
детского сада;
12. Предусматривает эффективное взаимодействие с семьями воспитанников, основанного на
взаимном уважении, равноправии, доброжелательности, сотрудничестве всех участников
образовательных отношений (детей, педагогов, родителей).
- обеспечение максимального участия родителей в образовательном процессе (участие
родителей в мероприятиях, образовательном процессе, в решении организационных вопросов и
пр.);
- обеспечение педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
- обеспечение единства подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного
образовательного учреждения и семьи.
13. Использует преимущества сетевого взаимодействия с учреждениями социализации,
образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных
программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа
предполагает, что МАДОУ детский сад 14 устанавливает партнерские отношения не только с
семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным
традициям (посещение театров, музеев, освоение программ дополнительного образования), к
природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий,
праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей,
оказанию психологопедагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости
14. Предусматривает создание современной информационно-образовательной среды МАДОУ
детский сад 14.
МАДОУ детский сад 14 - учреждение с многолетней историей, и в тоже время современное,
динамично развивающееся образовательное учреждение, в котором сохраняются лучшие
традиции прошлого, осуществляется стремление к современному и инновационному будущему.
Современный ребенок не такой, каким был его сверстник несколько десятилетий назад. И не
потому, что изменилась природа самого ребенка или закономерности его развития.
Принципиально изменилась жизнь, предметный и социальный мир, ожидания взрослых,
воспитательные модели в семье и в детском саду.
Поэтому основной задачей воспитания и образования в МАДОУ детский сад 14 становится
сохранение (возрождение) условий, в которых ребенок играет со сверстниками, сотрудничает с
другими детьми в решении разнообразных познавательных задач, проявляет познавательную
инициативу, удовлетворяет собственное любопытство, развивает воображение и творческие
способности. Именно «здесь и сейчас» закладываются основы личности Человека будущего,
формируются духовно-нравственные ценности.
Эмблема (логотип) МАДОУ детский сад 14 отличительный знак. Изображение символизирует
соглашение между всеми участниками образовательного процесса, свет, доброту,
жизнерадостный настрой дошколят. Изображение помещено в круг, в верхней части над кругом
обозначено кредо МАДОУ детский сад 14 «Нам доверяют самое дорогое», в нижней части действующее название детского сада. Эмблема (логотип) МАДОУ детский сад 14 представлена
в цветном изображении, но допускается воспроизведение эмблемы в чернобелом варианте.
Эмблема (логотип) МАДОУ детский сад 14 может помещаться:
- на методической литературе (методических пособиях, разработках, рекомендациях,
монографиях, сборниках), периодических изданиях и другой печатной продукции, издаваемой
МАДОУ детский сад 14;
- на экспонатах, витринах, планшетах, стендах, рекламных листках и брошюрах при
демонстрациях их на выставках;
- на объявлениях, стендовых докладах, информационных письмах, пригласительных билетах,
программах при проведении конференций, семинаров, фестивалей;
- на рекламных щитах и объявлениях, размещаемых МАДОУ детский сад 14 на территории
объекта (включая прилегающую к МАДОУ детский сад 14 территорию);
- на титульных листах договоров о сотрудничестве;
- на значках, сувенирах, визитных карточках.
МАДОУ детский сад 14 – это конкурентноспособное учреждение в образовательном
пространстве городского округа Красноуфимск, имеет узнаваемый образ на рынке
59
Отношение
к
воспитанникам,
их
родителям (законным
представителям),
сотрудникам
и
партнерам МАДОУ
детский сад 14
Ключевые
правила
МАДОУ детский сад
14
Традиции и ритуалы,
особые
нормы
этикета в МАДОУ
детский сад 14
образовательных услуг (официальный сайт, мессенджеры и пр.).
Воспитанники детского сада многочисленные лауреаты муниципальных, региональных детских
конкурсов. Педагогический коллектив успешно организует детские конкурсы для
воспитанников дошкольных образовательных учреждений Свердловской области и Пермского
края.
Педагог должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в
детском саду;
- тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
- уважительное отношение к личности воспитанника;
- умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
- умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
- умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
- знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Для всех участников:
- позитивный настрой на общение и сотрудничество;
- ровный и дружелюбный тон общения, без повышения голоса;
- достижение поставленной цели общими усилиями;
- оказание сопротивления плохим поступкам.
Для педагогов МАДОУ детский сад 14:
- является примером в формировании ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
- описывает события и ситуации, не давая им оценки;
- не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в детском
саду;
- не проводит сравнительный анализ между детьми;
- уважительно относится к личности ребенка;
- поощряет детскую дружбу, стремление к общению и сплочению;
- старается, чтобы детская дружба принимала общественную направленность;
- воспитывает качества, помогающие влиться в общество сверстников: организованность,
отзывчивость, щедрость и прочие;
- воспитывает в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение;
- использует знания о возрастных и индивидуальных особенностях воспитанников;
- следует за пожеланиями родителей только с точки зрения возрастной психологии и
педагогики;
- осознает свою культурную идентичность как профессиональную компетенцию;
- внешний вид соответствует статусу воспитателя детского сада;
- использует эмблему МАДОУ детский сад 14 в одежде.
Для родителей (законных представителей) воспитанников:
- решение любых вопросов с воспитателем осуществляют в вечернее время;
- решение любых вопросов с администрацией МАДОУ детский сад 14 осуществляют в рабочее
время административных работников;
- претензии в адрес чужих детей обсуждают только с их родителями и воспитателями;
- не подменяют открытый, конструктивный диалог анонимными сообщениями, в том числе в
закрытых группах социальных сетей.
Категорически запрещается приносить в детский сад:
- острые, режущие, стеклянные предметы, а также мелкие предметы (бусинки, пуговицы и т.д.);
- продукты питания для угощения воспитанников;
- какие-либо лекарства, витамины, самостоятельно принимать ребенку лекарственные средства.
Ритуалы:
- каждый понедельник организация бесед о впечатлениях, полученных в выходные дни;
- ежедневный утренний «круг» воспитателя с детьми в группе;
- тематические подарки и открытки своими руками;
- организация бесед о путешествиях в отпуске, если по России, то сбор фотографий.
Традиции:
- коллективное планирование, разработка и проведение общих мероприятий. В МАДОУ
детский сад 14 существует практика создания творческих групп педагогов, которые оказывают
консультационную, психологическую, информационную и технологическую поддержку своим
коллегам в организации воспитательных мероприятий;
- воспитатели и специалисты МАДОУ детский сад 14 ориентированы на организацию
разнообразных форм детских сообществ, это кружки, творческие студии, лаборатории, детсковзрослые сообщества и др. Данные
60сообщества обеспечивают полноценный опыт социализации
Особенности РППС,
отражающие образ и
ценности
МАДОУ
детский сад 14
Социокультурный
контекст,
внешняя
социальная
и
культурная
среда
МАДОУ детский сад
14
детей.
- дополнительным воспитательным ресурсом по приобщению дошкольников к истории и
культуре своей Отчизны и своего родного края являются творческие выставки, мини-музеи,
экскурсии.
РППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствует их
принятию и раскрытию ребенком;
- предоставляет ребенку возможность погружения и самореализации по всем направлениям
воспитания;
- является гармоничной, эстетически привлекательной, возрастосообразной, экологичной,
природосообразной, безопасной;
- отдает предпочтение отечественному производителю;
- исключает агрессивные элементы и принты;
- регламентирует использование ТСО и мультимедийного оборудования;
- не допускает использование персональных гаджетов.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
МАДОУ детский сад 14.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Демографические особенности осуществления образовательного процесса в МАДОУ детский
сад 14 определились в ходе статистического опроса семей воспитанников: наличие среди
родителей широко представленной социальной группы служащих и рабочих, со средним
финансовым положением и образовательным уровнем, воспитывающих 1 или 2 детей.
Национально-культурные условия: на территории города Красноуфимска проживают народы
разных конфессий и национальностей - русские, удмурты, татары, башкиры, марийцы, чуваши.
При организации образовательной деятельности учитываются интересы и потребности детей;
создаются условия для «погружения» детей в культуру своего народа. С учетом национальнокультурных традиций осуществляется отбор произведений национальных (местных) писателей
поэтов, композиторов, художников, образцов национального (местного) фольклора, народных
художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством, народных игр, средств
оздоровления. Дети приобщаются к национально-культурным традициям через: поговорки и
пословицы, загадки, песни, сказки, сказы, игры, народные игрушки, декоративно – прикладное
искусство Урала.
Климатические условия Свердловской области имеют свои особенности: недостаточное
количество солнечных дней и повышенная влажность воздуха. По климатическому
районированию большая часть территории Красноуфимского района, относится к третьему
климатическому району и характеризуется, как континентальный умеренно теплый (с довольно
холодной продолжительной зимой и сравнительно теплым, но коротким летом, достаточно
длинный весенний и осенний периоды). Предусматривается ознакомление детей с природноклиматическими условиями и особенностями Свердловской области, воспитание любви к
родной природе.
В среднем за год продолжительность солнечного сеяния – 1749 часов, изменяясь от 36 часов в
декабре, до 278 часов в июне. Процесс воспитания и развития в детском саду является
непрерывным, но, тем не менее, график образовательного процесса составляется в соответствии
с выделением двух периодов:
- холодный период: учебный год (сентябрь-май), составляется определенный режим дня и
расписание занятий;
- летний период (июнь-август), для которого составляется другой режим дня;
В теплое время года при благоприятных метеорологических условиях образовательную
деятельность максимально осуществляют на открытом воздухе;
- группы функционируют в режиме 5-дневной рабочей недели;
- МАДОУ детский сад 14 работает в условиях сокращенного дня (10,5-часового пребывания).
2) Воспитывающая среда МАДОУ детский сад 14.
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса, реализующего цель и задачи
воспитания. Уклад и ребенок определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда определяется
целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и
учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются ее насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
- «от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых
качеств;
- «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются нравственные, гражданские,
эстетические и иные качества ребенка в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка и
взрослого, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
- «от ребенка», который самостоятельно действует,
творит, получает опыт деятельности, в особенности 61
игровой.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и
социокультурными ценностями, образцами и практиками. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются ее насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда ДОО – это условия для:
формирования
обретения ребенком первичного опыта
становления самостоятельности,
эмоциональнодеятельности и поступка в соответствии с
инициативности и творческого
ценностного отношения
традиционными ценностями российского
взаимодействия в разных детскоребенка к окружающему
общества
взрослых и детско-детских
миру, другим людям, себе
общностях, включая разновозрастное
детское сообщество:
- гуманизация отношений
- понимание общественностью, педагогами,
- включенность в разные виды
педагога и воспитанника;
родителями сущности особенностей,
продуктивной деятельности;
-положительная
противоречий процессов социализации и
- уважение взрослых к человеческому
эмоциональная атмосфера; воспитания обучающихся;
достоинству детей, формирование и
- целенаправленное
- признание во всех общественных кругах
поддержка их положительной
влияние на
важности обретения ребенком первичного опыта
самооценки, уверенности в
познавательную,
деятельности и поступка;
собственных возможностях и
эмоционально-волевую и
- вариативность изложения ценностноспособностях;
деятельностную сферу
ориентированного материала;
- поддержка взрослыми
личности дошкольника;
- поиск новых методов, форм, средств, влияющих положительного, доброжелательного
- ориентация на ценности
на обретение ребенком опыта деятельности и
отношения детей друг к другу и
современной культуры и
поступка, формирование представлений о
взаимодействия детей друг с другом в
традиционные ценности
традиционных ценностях российского общества;
разных видах деятельности;
российского общества
- оказание помощи обучающимся в анализе и
- возможность выбора детьми
оценке своих возможностей, создании условий
материалов, видов активности,
для становления мировоззрения и системы
участников совместной деятельности
ценностных ориентаций, формирование
и общения;
личностных качеств (характера, воли,
- поддержка инициативы и
настойчивости, справедливости,
самостоятельности детей в
целеустремленности);
специфичных для них видах
- воспитание у детей сознательности,
деятельности
ответственности, гуманизма;
- вовлечение воспитанников в трудовую
деятельность;
- сплочение коллектива обучающихся;
- развитие культуры, вовлечение в
самообразование и самовоспитание
Для формирования эмоционально-ценностного отношения ребѐнка к окружающему миру, другим людям и себе в
группах созданы центры уединения, экраны настроения, сделаны подушки эмоций, педагогами изготовлены
дидактические игры «Мои эмоции», «Настроение», «Как поступить», игры-шнуровки «Эмоции». Вместе с родителями
созданы и постоянно обновляются карточки с правилами жизни группы. С помощью дидактического материала,
созданного педагогами, у воспитанников формируется эмоционально-ценностное отношение к миру. В уголках
уединения находятся шкатулки с мирилками в картинках.
Для обретения ребѐнком первичного опыта деятельности и поступка всоответствии с традиционными
ценностями российского общества в группах созданы центры театрализованных игр с различными видами театров (биба-бо, перчаточный, пальчиковый, на ложках, настольный, теневой и т.д.), реквизитами для разыгрывания сценок и
спектаклей, набор кукол, ширма для кукольного театра, элементы костюмов, маски, с уголком ряжения, атрибуты для
различных игровых позиций. В книжном центре организовываются выставки-викторины, выставки-загадки, выставкикроссворды. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков, навыков поведения
благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют
нравственную направленность. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Использование
театрализованного творчества, позволяет воспитывать у дошкольников отрицательное отношение к жестокости,
хитрости, трусости. В процессе разыгрывания сказок развивается культура общения. Дети учатся оценивать свое
поведение и поведение сверстников по отношению к своим близким, определяют нравственные качества (послушание,
забота о маме, умение соотносить свои желания с существующей ситуацией).
Центры сюжетно-ролевых игр «Семья», «Парикмахерская», «Ателье», «Кафе» оснащены разнообразными
материалами: куклы и игрушечные муляжи продуктов, реквизит в виде дополнительных материалов и игрушек по
различным темам (профессии, виды работ), на развитие фантазии (выдуманные костюмы и предметы реквизита), отдых
(занятия спортом, отдых на природе).
Для становления самостоятельности, инициативы и творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и
детско-детских общностях, включая разновозрастное детское сообщество, предоставления ребенку свободы, большого
«поля» выбора самостоятельных действий в реализации своих интересов, педагоги в группах из закрытой имеющейся
мебели, приобрели открытые стеллажи, изготовили ширмы, полки, легко передвигающиеся емкости. Появилась
возможность такое оборудование использовать по разному функциональному назначению (как разделители пространств,
62
как емкости для хранения атрибутов и материалов и т.д.). Ширмы, контейнеры, модули помогают и дают возможность
детям самостоятельно и легко, по их усмотрению и замыслу, проявив инициативу, создавать и трансформировать
пространственную организацию среды, обозначать свою игровую территорию. Таким образом, в группе созданы условия,
позволяющие каждому ребѐнку, проявляя инициативу, самостоятельно изменять в соответствии с собственными
потребностями окружающее пространство. Самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в
умении действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих
принятия нестандартных решений. Инициативность у детей неразрывна с проявлением любознательности, пытливости
ума, изобретательности. Развитие самостоятельности и инициативы в дошкольном возрасте связано с освоением
дошкольником разных видов деятельности, в которых он приобретает возможность проявлять свою субъектную
позицию. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.
Условия, созданные педагогами для свободной деятельности воспитанников, обеспечивающие каждому ребенку выбор
деятельности по интересам, обязательно предусматривают полоролевую специфику организации среды, которая
обеспечивает ее как общими, так и специфическими материалами для девочек и мальчиков. Для мальчиков отдельно
оборудованы места с техникой, конструкторами, предметами для двигательной активности. Для девочек созданы условия
для игр с куклами, имеется уголок с дамскими принадлежностями: сумочки, шляпки, украшения, расчески, заколки.
3) Общности МАДОУ детский сад 14.
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми, основанной на разделяемых всеми ее
участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной деятельности. Рабочая программа воспитания
предполагает три общности:
- педагог-дети;
- родители (законные представители)-ребенок (дети);
- педагог-родители (законные представители).
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений между людьми, единство целей и
задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками МАДОУ детский сад 14. Сами участники общности разделяют те
ценности, которые заложены в основу Программы воспитания. Основой эффективности такой общности является
рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Цель общности: профессиональные коммуникации, обмен педагогическим опытом, повышение квалификации и
получение новых знаний.
Для обеспечения системы связей и отношений в общности педагог-дети профессиональное сообщество:
- является примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
- мотивирует детей к общению друг с другом, поощряет даже самые незначительные стремления к общению и
взаимодействию;
- поощряет детскую дружбу, старается, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы сверстников
принимала общественную направленность;
- заботится о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
- содействует проявлению детьми заботы об окружающих, учит проявлять чуткость к сверстникам, побуждает
детей сопереживать, беспокоится, проявляет внимание к заболевшему товарищу;
- воспитывает в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество сверстников
(организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
- учит детей совместной деятельности, насыщает их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли
ребят;
- воспитывает в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Ценности:
1) ценности-цели, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности
педагогов;
2) ценности-средства – ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессиональнопедагогической деятельности;
3) ценности-отношения – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма
функционирования целостной педагогической деятельности;
4) ценности-знания – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе
осуществления педагогической деятельности;
5) ценности-качества – ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности педагога: многообразие
взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности педагога как
субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях: способности к
творчеству, способности проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия.
К профессиональным общностям в МАДОУ детский сад 14 относятся:
- педагогический совет;
- творческая группа;
- общее собрание работников МАДОУ детский сад 14;
- психолого-педагогический консилиум.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ детский сад 14 и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и
уважение друг другу.
Цель общности: повышение педагогической компетентности в вопросах личностного развития детей и их
63
позитивной социализации.
Основная задача - объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в МАДОУ детский сад 14. Зачастую
поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Ценности общности:
1) ценности-цели, раскрывающие значение и смысл целей деятельности сообщества;
2) ценности-средства, раскрывающие значение способов и средств осуществления деятельности сообщества;
3) ценности-отношения, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма
функционирования целостной деятельности сообщества;
4) ценности-знания, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе
осуществления деятельности сообщества;
5) ценности-качества, раскрывающие значение и смысл качеств личности: многообразие взаимосвязанных
индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности как субъекта профессиональнородительской общности, проявляющихся в специальных способностях.
К профессионально-родительским общностям в МАДОУ детский сад 14 относятся:
- совет родителей;
- родительский комитер группы;
- общее родительское собрание.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку, как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности,
ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае
она обладает своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников - необходимое условие полноценного развития личности ребенка.
Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению
дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
Педагог воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений
ребенка с другими людьми и его успешность, в том или ином сообществе, придает детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивает у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать
сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В детском саду обеспечена
возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со
старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной общности обладает большим
воспитательным потенциалом для инклюзивного образования. Обеспечение разновозрастного взаимодействия детей
происходит в таких формах, как акции, эстафеты, конкурсы, квест-игры, игровые выставки, проекты и развлечения.
64
4) Задачи воспитания в образовательных областях.
Поскольку в МАДОУ детский сад 14 создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в комплексе решеются воспитательные, обучающие и развивающие
задачи педагогического процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей интегрируются с воспитательными задачами, реализуемыми при реализации образовательных
областей (таблица 1)
Таблица 1
Задачи рабочей программы воспитания, связанные с базовыми ценностями и воспитательными задачами, реализуемыми в рамках образовательных областей
Направления
Образовательные
воспитания и
Цель
Задачи
Задачи образовательных областей
области
базовые ценности
Патриотическое
Формирование у ребѐнка
• Формировать «патриотизм наследника»,
• Воспитывать ценностное отношения к
Социальнонаправление
личностной позиции
испытывающего чувство гордости за
культурному наследию своего народа, к
коммуникативное
воспитания
наследника традиций и
наследие своих предков (предполагает
нравственным и культурным традициям
развитие
В основе лежат
культуры, защитника
приобщение детей к истории, культуре и
России
ценности «Родина»
Отечества и творца
традициям нашего народа: отношение к
• Приобщать к отечественным традициям
Познавательное развитие
и «Природа»
(созидателя),
труду, семье, стране и вере)
и праздникам, к истории и достижениям
ответственного за будущее
• Формировать «патриотизм защитника»,
родной страны, к культурному наследию
своей страны
стремящегося сохранить это наследие
народов России
(предполагает развитие у детей готовности
• Воспитывать уважительное отношение к
преодолевать трудности ради своей семьи,
государственным символам страны (флагу,
малой родины)
гербу, гимну);
• Воспитывать «патриотизм созидателя и
• Приобщать к традициям и великому
Художественнотворца», устремленного в будущее,
культурному наследию российского народа эстетическое развитие
уверенного в благополучии и процветании
своей Родины (предполагает конкретные
каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и
порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего своего
населенного пункта, района, края, Отчизны в
целом)
Социальное
Формирование ценностного • Способствовать освоению детьми
• Содействовать становлению целостной
Социальнонаправление
отношения детей к семье, моральных ценностей
картины мира, основанной на
коммуникативное
воспитания
другому человеку, развитие • Формировать у детей нравственные
представлениях о добре и зле, прекрасном
развитие
В основе лежат
дружелюбия,
умения качества и идеалов
и безобразном, правдивом и ложном
ценности
находить общий язык с • Воспитывать стремление жить в
«Человек»,
другими людьми
соответствии с моральными принципами и
• Воспитывать уважения к людям –
Познавательное
«Семья»,
нормами и воплощать их в своем поведении.
представителям разных народов России
развитие
«Дружба»,
Воспитывать уважение к другим людям, к
независимо от их этнической
«Сотрудничество»
законам человеческого общества.
принадлежности;
Способствовать накоплению у детей опыта
социально-ответственного поведения
• Способствовать овладению детьми
Речевое развитие
• Развивать нравственные представления,
формами речевого этикета, отражающими
формировать навыки культурного поведения принятые в обществе правила и нормы
Направления
воспитания и
базовые ценности
Цель
Задачи
Задачи образовательных областей
Образовательные
области
культурного поведения
Познавательное
В основе лежит
ценность
«Познание»
Формирование ценности
познания
• Воспитывать у ребѐнка стремление к
истине, способствовать становлению
целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека
Физическое и
оздоровительное
В основе лежат
ценности
«Здоровье»,
«Жизнь»
Формирование ценностного
отношения детей к
здоровому образу жизни,
овладение элементарными
гигиеническими навыками
и правилами безопасности
• Способствовать становлению осознанного
отношения к жизни как основоположной
ценности
• Воспитывать отношение здоровью как
совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека
Трудовое
В основе лежит
Формирование ценностного
отношения детей к труду,
• Поддерживать привычку к трудовому
усилию, к доступному напряжению
• Создавать условия для выявления,
развития и реализации творческого
потенциала каждого ребѐнка с учѐтом его
индивидуальности,
• Поддерживать готовности детей к
творческой самореализации и сотворчеству
с другими людьми (детьми и взрослыми)
• Воспитывать активность,
самостоятельность, уверенности в своих
силах, развивать нравственные и волевые
качества
• Воспитывать отношение к знанию как
ценности, понимание значения
образования для человека, общества,
страны
• Воспитывать уважительное, бережное и
ответственное отношения к природе
родного края, родной страны
• Способствовать приобретению первого
опыта действий по сохранению природы.
• Формировать целостную картину мира
на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его
освоения детьми
• Развивать навыки здорового образа
жизни
• Формировать у детей
возрастосообразных представлений о
жизни, здоровье и физической культуре
• Способствовать становлению
эмоционально-ценностного отношения к
здоровому образу жизни, интереса к
физическим упражнениям, подвижным
играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и
правилами
• .
• Поддерживать трудовое усилие,
формировать привычку к доступному
Художественноэстетическое развитие
Физическое развитие
Познавательное
развитие
Художественноэстетическое развитие
Физическое развитие
Социальнокоммуникативное
Направления
воспитания и
базовые ценности
ценность «Труд»
Эстетическое
В основе лежат
ценности
«Культура» и
«Красота»
Цель
Задачи
Задачи образовательных областей
трудолюбию и приобщение
ребѐнка к труду
физических, умственных и нравственных сил
для решения трудовой задачи;
• Воспитывать стремление приносить пользу
людям
Становление у детей
ценностного отношения к
красоте
• Воспитывать любовь к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в
искусстве, в отношениях, развивать у детей
желание и умение творить
дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи
• Формировать способность бережно и
уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.
• Воспитывать эстетические чувства
(удивление, радость, восхищение, любовь)
к различным объектам и явлениям
окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям
разных видов, жанров и стилей искусства
(в соответствии с возрастными
особенностями)
• Приобщать к традициям и великому
культурному наследию российского
народа, шедеврам мировой
художественной культуры с целью
раскрытия ценностей «Красота»,
«Природа», «Культура»
• Способствовать становлению
эстетического, эмоционально-ценностного
отношения к окружающему миру для
гармонизации внешнего мира и
внутреннего мира ребѐнка
• Формировать целостную картину мира
на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его
освоения детьми
• Создавать условия для выявления,
развития и реализации творческого
потенциала каждого ребѐнка с учѐтом его
индивидуальности
• Поддерживать готовность детей к
творческой самореализации
Образовательные
области
развитие
Художественноэстетическое развитие
5) Формы совместной деятельности в МАДОУ детский сад 14.
Работа с
родителями
(законными
представителями)
Формы совместной деятельности в МАДОУ детский сад 14
События МАДОУ
Совместная
Организация
детский сад 14
деятельность в
предметнообразовательных
пространственной
ситуациях
среды
Социальное
партнерство
Работа с родителями (законными представителями).
Субъект/формы
взаимодействия
Родители, законные
представители
Описание
Работа с родителями (законными представителями) детей раннего дошкольного возраста
должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения МАДОУ детский сад 14
Наиболее востребованными формами и методами работы с родителями (законными
представителями) в МАДОУ детский сад 14 являются в целях ознакомления родителей (законных
представителей) с задачами, содержанием, методами воспитания в детском саду, оказания
практической помощи семье:
Виды форм работы с
родителями
уголок для родителей
(законных
представителей)
наглядноинформационные
информационноаналитические
досуговые
информационноознакомительные
Формы работы с родителями
Содержит материалы информационного характера (правила для родителей (законных
представителей), распорядок дня, объявления различного характера; материалы,
освещающие вопросы воспитания обучающихся в МАДОУ детский сад 14 и семье).
Мероприятия нацелены на знакомство родителей (законных представителей) с
условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют
преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают
практическую помощь семье. К ним относятся фотографии, выставки детских работ,
стенды, ширмы, папки-передвижки, а также аудиозаписи бесед с детьми,
видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов и
др.).
Способствуют организации общения с родителями (законными представителями), их
основной задачей является сбор, обработка и использование данных о семье каждого
обучающегося, общекультурном уровне его родителей (законных представителей),
наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребѐнку,
запросах, интересах, потребностях родителей (законных представителей) в
психолого-педагогической информации. Только на основе анализа этих данных
возможно осуществление индивидуального, личностноориентированного подхода к
ребѐнку в условиях МАДОУ детский сад 14 и построение грамотного общения с
родителями (законными представителями).
Обеспечивают установление тѐплых неформальных отношений между педагогами и
родителями (законными представителями), а также более доверительных отношений
между родителями (законными представителями) и детьми. К ним относятся
проведение педагогами совместных праздников и досугов).
Нацелены на преодоление поверхностных представлений о работе детского сада
путѐм ознакомления родителей (законных представителей) с МАДОУ детский сад 14,
с особенностями его работы и педагогами. К ним можно отнести «Дни открытых
дверей» и др. Проведение «Дней открытых дверей» нацелено на ознакомление
родителей (законных представителей) со спецификой дошкольного образования,
позволяет избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием
родителями(законными представителями) специфики организации образовательной
деятельности.
В целях реализации социокультурного потенциала региона, города для построения социальной ситуации
развития ребенка работа с родителями (законными представителями) обучающихся строится на принципах
ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения МАДОУ детский сад 14.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет
основу Уклада МАДОУ детский сад 14, в котором строится воспитательная работа. Для МАДОУ детский сад 14 важно
интегрировать семейное и общественное дошкольное воспитание, сохранить приоритет семейного воспитания, активнее
привлекать семьи к участию в образовательном и воспитательном процессе.
Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу педагогов. Только в диалоге обе стороны могут узнать,
как ребенок ведет себя в другой жизненной среде. Обмен 68
информацией о ребенке является основой для воспитательного
партнерства между родителями (законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого, доверительного и
интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей.
Взаимодействие МАДОУ детский сад 14 с семьей в духе партнерства в деле воспитания детей является
предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.
Задачи взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся:
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах
воспитания, развития и образования;
- оказание помощи родителям (законным представителям) обучающихся в воспитании детей, охране и
укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой
коррекции нарушений их развития;
- взаимодействие с родителями (законными представителями) обучающихся по вопросам воспитания ребенка,
непосредственного вовлечения их в воспитательно-образовательную деятельность по всем направлениям развития
ребенка (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое).
При взаимодействии с родителями (законными представителями) обучающихся МАДОУ детский сад 14
придерживается следующих принципов:
целенаправленность
систематичность
Принципы взаимодействия
плановость
доброжелательность
открытость
Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей является предпосылкой для
обеспечения их полноценного развития. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников
осуществляется по нескольким линиям
Взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
обеспечение
оказание помощи
создание условий
взаимодействие с
создание возможностей
психологородителям в
для участия
родителями
для обсуждения с
педагогической
воспитании детей,
родителей в
(законными
родителями (законными
поддержки семьи и охране и
образовательной
представителями) по
представителями) детей
повышение
укреплении их
деятельности;
вопросам образования вопросов, связанных с
компетентности
физического и
ребенка,
реализацией программы;
родителей в
психического
непосредственного
вопросах развития
здоровья, в
вовлечения их в
и образования,
развитии
образовательную
охраны и
индивидуальных
деятельность;
укрепления
способностей и
здоровья
необходимой
коррекции
нарушений их
развития;
Формы деятельности педагогов и родителей (законных представителей), используемые в МАДОУ детский сад
14 в процессе воспитательной работы
- тестирование, опрос, анкетирование, интервьюирование;
- информационные стенды;
- почта доверия;
- консультации, беседы, рекомендации;
- онлайн-информирование на сайте МАДОУ детский сад 14, посредством мессенжеров;
- семинары-практикумы, «круглые столы», педагогические советы и пр.;
- образовательные проекты;
- совместные экскурсии, в том числе виртуальные;
- открытые просмотры мероприятий с участием детей;
- День открытых дверей;
- совместные досуги, праздники, концерты и пр.;
- творческие выставки, вернисажи;
- детские конкурсы;
- экспозиции семейных реликвии, коллекций, традиций;
- благотворительные акции;
- участие в работе Совета родителей, Совета МАДОУ детский сад 14, родительских комитетов.
Конкретной позицией, имеющейся в МАДОУ детский сад 14 является сотрудничество дошкольной
образовательной организации и семьи реализуется в форме совместной деятельности педагогов и родителей.
Сотрудничество выстраивается:
- во-первых, добровольных, доверительных, партнерских отношениях и согласованных действиях обеих сторон;
- во-вторых, на общей системе ценностей и основанных на ней целей воспитания детей и не противоречия
требований к ребѐнку в семье и в детском саду;
в-третьих, эта деятельность требует формирования взаимно ценных отношений между воспитателями и членами
семьи, поддержки авторитета друг друга обеими сторонами.
69
Совместные воспитательные усилия семьи и детского сада основываются:
на
понимании
и
принятии на
выработке
совместных на осознании родителями и педагогами
взрослыми ребенка как ценности
педагогически
эффективных собственной
роли
трансляторов
условий взаимодействия с ребѐнком ценностей, что, возможно, изменит
приоритеты в системе ценностей
взрослых
Условиями продуктивного взаимодействия воспитателей и родителей служат специально организованная
подготовка педагогов, их включение в исследовательскую деятельность по изучению особенностей семей воспитанников,
передача воспитателям информации о современной семье, еѐ запросах, требованиях в области дошкольного образования.
Социальное пространство, в котором происходит воспитание современного ребѐнка-дошкольника, в целом
непротиворечиво. И родители, и педагоги опираются на одни и те же ценности, ставят перед собой сходные цели,
стремятся к тому, чтобы дети выросли добрыми, честными, трудолюбивыми, вежливыми. Построение воспитательных
планов и стратегий также происходит в едином ключе. Все взрослые обычно выражают стремление воспитывать детей на
основе социально значимых ценностей с помощью личного примера, объяснения, вовлечения дошкольников в анализ и
оценку этических ситуаций. То есть в воспитании детей дошкольного возраста взрослые, осуществляющие с ними
постоянное взаимодействие, основываются на единых ценностях, движимы общими воспитательными целями, в
реализации которых опираются на сходные педагогические методы.
События МАДОУ детский сад 14.
Событие - это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой активность взрослого приводит к
приобретению ребенком собственного опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой,
каждая ценность воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой
для него общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу, он должен
быть направлен взрослым.
Субъект/формы
Формы, средства, пути реализации
взаимодействия
События ДОО
1) проекты воспитательной направленности;
2) праздники, развлечения, детские конкурсы и соревнования;
3) общие дела, акции;
4) выставки.
Воспитательное событие - это спроектированная взрослым образовательная ситуация. В каждом воспитательном
событии педагог продумывает смысл реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач
воспитания. Событие - это не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой
режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с
календарным планом воспитательной работы МАДОУ детский сад 14, группы, ситуацией развития конкретного
ребенка.
Проектирование событий в МАДОУ детский сад 14 проходит в следующим образом:
- разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (экскурсии, детско-взрослый
спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры и др.);
- проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с взрослыми, с носителями
воспитательно значимых культурных практик (искусство, литература, прикладное творчество и т. д.), профессий,
культурных традиций народов России, Урала;
- создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня космонавтики, Дня Земли, «Все работы
хороши», показ театрализованных представлений для детей из детского сада и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл работы творческой группы по
воспитательной работе на основе традиционных ценностей российского общества. Это помогает каждому педагогу
создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
детей, с каждым ребенком.
Традиционными событиями МАДОУ детский сад 14 стали:
- тематический день, посвященный Дню знаний;
- воспитательно-образовательный проект «Мир профессий города Красноуфимска», «Помним! Гордимся!»,
«Музыкальный театр»;
- сетевой воспитательно-образовательный проект «ФизкультУра!»
- экологические акции «Покормите птиц зимой!», «Зеленый патруль»;
- социальная акция «Мечты невидимых стариков», «Георгиевская ленточка»;
- спортивные соревнования взрослых и детей, приуроченные ко Дню Защитника Отечества, ко Дню
космотавтики;
- музыкальные развлечения и праздники «Рождественские колядки», «Масленица», посвященные 8 Марта,
посвященные выпуску детей в школу, посвященный Дню защиты детей;
- походы и экскурсии «За здоровьем в рощу!»;
- Дни открытых дверей;
- встречи с интересными людьми и пр.
70
Традицией МАДОУ детский сад 14 стало проведение дней открытых дверей с приглашением родителей к
участию в деятельности совместно с детьми и педагогами. Гость группы – мероприятие в ходе которого, родители
становятся непосредственными участниками воспитательно-образовательного процесса наряду с детьми и педагогами.
Ряд мероприятий МАДОУ детский сад 14 связаны с традиционными для города: День города, Дары уральской природы,
Масленница.
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить каждому ребенку
отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать себя. Задача
педагога - наполнить ежедневную жизнь детей увлекательными и полезными делами, создать атмосферу радости
общения, коллективного творчества, стремления к новым задачам и перспективам.
Традиционные общие праздники
- три сезонных праздника на
основе народных традиций и
фольклорного материала:
осенний праздник, праздник
проводов зимы (Масленница),
праздник встречи весны;
- общегражданские праздники:
Новый год, День защитников
Отечества, 8 марта, День Победы
Праздники-традиции
Досуговые события с
Общекультурные традиции жизни детского
родителями (законными
сада
представителями)
- концерты;
- прогулки и экскурсии за пределами сада
- походы; выставки/вернисажи; (старший возраст совместно с родителями);
- фестивали семейного
- общение старших дошкольников с малышами;
творчества;
- показ театра силами сотрудников, родителей,
- встречи с интересными
профессиональных исполнителей;
людьми;
- музыкальные концерты, литературные вечера,
- спортивные праздники
художественные мастерские
Традиции-ритуалы
Утренний/вечерний круг
День рождения
Традиции-стиль жизни группы
Индивидуальный
подход
понимается
как Культура поведения взрослых направлена на создание
целенаправленное,
осознанное
выстраивание условий для реализации собственных замыслов, планов,
педагогами пространства свободы и выбора, стремлений детей. Общая психологическая атмосфера,
предоставляемого ребенку:
эмоциональный настрой группы определяется взрослым.
- необходимо считаться с тем, что дети делают все в Спокойная обстановка, отсутствие спешки – необходимые
разном темпе и для некоторых естественным является условия жизни и развития детей. Детский сад – это не школа.
медленный темп;
В детском саду проходит детство ребенка-дошкольника.
- необходимо уважать предпочтения и привычки Жизнь детей должна быть интересной, насыщенной
ребенка в той мере, в какой это возможно без вреда событиями, но не должна быть напряженной. чтобы
для здоровья;
обеспечить такую атмосферу в группе, воспитатель сам
- в МАДОУ детский сад 14 для всех взрослых должен быть доброжелательном, хорошем настроении
действует запрет на то, чтобы обижать или оскорблять
ребенка
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени пребывания ребенка в
МАДОУ детский сад 14.
Основные формы, средства организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в МАДОУ
детский сад 14:
Субъект/формы
Формы, средства, пути реализации
взаимодействия
Совместная
1) ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
деятельность
в 2) социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов
образовательных
из личного опыта;
ситуациях
3) чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение
рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
4) разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды- инсценировки;
5) рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов,
презентаций, мультфильмов;
6) организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских
поделок и тому подобное), экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому
подобное), посещение спектаклей, выставок;
7) игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
8) демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога,
приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала,
поощряющий взгляд).
В МАДОУ детский сад 14 совместная деятельность
71 в образовательных ситуациях реализуются во всех видах
деятельности дошкольников 3-7 лет, обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации выступают следующие
основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых он открывает ребенку смысл и
ценность человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и
ценностного содержаний, полученных от взрослого, и способов их реализации в различных видах деятельности через
личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой
он реализует свои базовые устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).
Совместная деятельность в образовательных ситуациях не имеет четких временных рамок – педагоги проводят ее
ежедневно, ежечасно, ежеминутно, в любых формах организации образовательного процесса. Систематизирована
совместная деятельность в образовательных ситуациях с помощью модели образовательного процесса на каждый день – с
привязкой к режиму дня (представлена в таблице)
Модель воспитательно-образовательного процесса на день (с привязкой к режиму дня).
Режимные
Формы
организации Вид деятельности
Направление
воспитательной
моменты
образовательного
работы
процесса
Прием детей
Игры
(дидактические, Самостоятельная и совместная Социальное,
познавательное,
настольно-печатные,
со
взрослым
игровая трудовое,
патриотическое,
сюжетно-ролевые,
деятельность, познавательно- физическое и оздоровительное,
подвижные)
исследовательская,
этико-эстетическое
конструирование,
коммуникативная
деятельность,
физическая
активность
Беседы с детьми
Коммуникативная
Социальное,
познавательное,
деятельность
трудовое,
патриотическое,
физическое и оздоровительное,
этико-эстетическое
Экскурсии по участку ПознавательноПознавательное
(теплое время года)
исследовательская,
коммуникативная
Наблюдения
деятельность
Гигиенические
Самообслуживание
Физическое и оздоровительное
процедуры
Дежурство в столовой
Элементарная
трудовая Познавательное,
социальное,
деятельность
трудовое
Утренняя гимнастика
Физическая активность
Физическое и оздоровительное
Завтрак
Формирование культуры Самообслуживание
Физическое и оздоровительное,
еды
этико-эстетическое
Совместная
со Игра
Самостоятельная
игровая Социальное,
познавательное,
взрослым
деятельность
трудовое,
патриотическое,
образовательная
физическое и оздоровительное,
деятельность
этико-эстетическое
Подготовка к занятиям
Элементарная
трудовая Трудовое, социальное
деятельность
Специально
Занятия,
ПознавательноСоциальное,
познавательное,
организованная
коллекционирование,
исследовательская,
трудовое,
патриотическое,
образовательная
реализация
проектов, конструирование,
физическое и оздоровительное,
деятельность
решение
ситуативных изобразительная, музыкальная, этико-эстетическое
задач,
чтение коммуникативная,
речевая,
художественной
и восприятие художественной
познавательной
литературы
и
фольклора,
литературы,
игровая,
двигательная
дидактические
и активность
сюжетно-дидактические
игры,
конструирование
Подготовка
к Занятия,
Самостоятельная и совместная Социальное,
познавательное,
прогулке, прогулка
коллекционирование,
со
взрослыми
игровая трудовое,
патриотическое,
реализация
проектов, деятельность, познавательно- физическое и оздоровительное,
решение
ситуативных исследовательская,
этико-эстетическое
задач,
чтение коммуникативная,
художественной
и конструирование,
познавательной
изобразительная,
элементарная
72
литературы
Подготовка
к
обеду. Обед
Сон
Постепенный
переход от сна к
бодрствованию
Наблюдения и экскурсии,
беседы,
элементарные
опыты, дидактические и
сюжетно- дидактические
игры, конструирование,
труд в природе
Формирование культуры Самообслуживание
еды
Воспитание навыков здорового образа жизни
Гимнастика пробуждения Физическая активность
Закаливающие
Воспитание навыков ЗОЖ
процедуры
Игра
Самостоятельная
игровая
деятельность
Подготовка
к Формирование культуры
полднику, полдник
еды
Самостоятельная деятельность
Совместная
со
взрослым
образовательная
деятельность
Подготовка
к
прогулке, прогулка
Трудовая
деятельность,
восприятие художественной
литературы
и
фольклора,
физическая активность
Мастерская,
коллекционирование,
беседы,
чтение
художественной
и
познавательной
литературы,
досуги
(игровые,
физкультурные,
познавательные,
театрализованные,
музыкальные,
др.),
реализация проектов
Коллекционирование,
реализация
проектов,
решение
ситуативных
задач,
дидактические,
сюжетно-дидактические,
подвижные,
сюжетноролевые
игры,
конструирование, труд в
природе
Самообслуживание
Игровая,
познавательноисследовательская,
коммуникативная,
конструирование,
изобразительная, физическая
активность
Изобразительная,
музыкальная,
игровая,
познавательноисследовательская,
конструирование
Самостоятельная и совместная
со
взрослыми
игровая
деятельность, познавательноисследовательская,
конструирование,
коммуникативная,
элементарная
трудовая
деятельность,
физическая
активность
Социальное,
познавательное,
трудовое,
патриотическое,
физическое и оздоровительное,
этико-эстетическое
Физическое и оздоровительное,
этико-эстетическое
Физическое и оздоровительное
Физическое и оздоровительное
Социальное,
познавательное,
трудовое,
патриотическое,
физическое и оздоровительное,
этико-эстетическое
Физическое и оздоровительное,
этико-эстетическое, социальное
Социальное,
познавательное,
трудовое,
патриотическое,
физическое и оздоровительное,
этико-эстетическое
Социальное,
познавательное,
трудовое,
патриотическое,
физическое и оздоровительное,
этико-эстетическое
Социальное
Познавательное
Трудовое
Патриотическое
Физическое и оздоровительное,
этико-эстетическое
Организация предметно-пространственной среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды (далее ППС) МАДОУ детский сад
14 предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников образовательных отношений
по ее созданию, поддержанию, использованию в воспитательном процессе.
Субъект/формы
взаимодействия
Организация
предметнопространственной
среды
Формы, средства, пути реализации
1) Знаки и символы государства, региона, населенного пункта и МАДОУ детский сад 14;
2) компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится МАДОУ детский сад 14;
3) компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
4) компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной
деятельности;
5) компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей;
6) компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых
73технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость
научного познания, формирующие научную картину мира;
7) компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможность посильного труда, а также
отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
8) компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможности для укрепления здоровья,
раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
9) компоненты среды, предоставляющие ребенку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями традиций многонационального российского народа
Вся ППС МАДОУ детский сад 14 гармонична и эстетически привлекательна. При выборе материалов и игрушек
для ППС МАДОУ детский сад 14 ориентируется на продукцию отечественных и территориальных производителей.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания обучающихся и имеют документы,
подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
ППС МАДОУ детский сад 14 - это определенное пространство, организационно оформленное и предметно
насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и
духовном развитии в целом. ППС включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его
субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению
средствами.
ППС отражает ценности, на которых строится Рабочая программа воспитания, способствует их принятию и
раскрытию ребенком. Образовательное пространство МАДОУ детский сад 14 оснащено соответствующими материалами,
средствами обучения и воспитания (в том числе техническими).
Наименование центра
Центр
двигательной
активности
Центр театрализации и
музицирования
Центр игры
Книжный уголок
Центр
экспериментирования и
труда
Уголок уединения
Центр
познания
коммуникации
Патриотический центр
и
Задачи центра
Удовлетворение потребности детей в двигательной активности. Организация
самостоятельной двигательной деятельности на основе использования накопленных знаний.
Профилактика негативных эмоций.
Формирование способности контролировать свои эмоции.
Формирование умений передавать ощущения, эмоции в речи. Ознакомление с нормами и
правилами безопасности в двигательной деятельности.
Поддержание и развитие у ребѐнка интереса к музыкальной и театрализованной
деятельности.
Воспитание эстетических чувств через знакомство с национальной музыкальной культурой
народов.
Формирование индивидуального и коллективного творчества и возможности самореализации.
Приобщение детей к театральному искусству через знакомство с историей театра, его
жанрами, устройством и профессиями.
Стимулирование коммуникативно-речевой, познавательной, эстетической деятельности
детей.
Обеспечение комфорта и эмоционального благополучия детей.
Развитие этически ценных форм, способов поведения: коммуникативных навыков, умения
устанавливать и поддерживать контакты, сотрудничать, избегать конфликтов.
Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Развитие литературной речи, художественно-творческого потенциала. Обогащение активного
и пассивного словаря детей.
Развитие интереса к художественной литературе.
Воспитание эмоционального отношения к героям.
Приобщение к миру художественной культуры через сказки, сказы, легенды, мифы народов
России, творчество известных писателей, литературные произведения для детей.
Развитие системы элементарных экологических, естественнонаучных представлений,
физических, коммуникативных, художественно-эстетических навыков.
Развитие чувства прекрасного по отношению к природным объектам родного края через
восприятие музыки, произведения художественно-литературного творчества.
Формирование трудовых навыков ухода за растениями.
Обеспечение комфортности и эмоционального благополучия. Обеспечение для ребѐнка
возможности уединения.
Формирование умения самоорганизации.
Обеспечение возможности заняться любимым делом без вмешательства других.
Стимулирование и развитие познавательной активности ребѐнка. Развитие системы
элементарных математических, естественнонаучных представлений.
Формирование стремления к освоению нового (получение информации из энциклопедий,
справочной литературы).
Воспитание толерантного отношения к людям разных рас, этнических групп, культур,
возрастов, с ОВЗ, гендерных ролей.
ППС – развивающая и постоянно развивающаяся, обеспечивает максимальную реализацию образовательного
потенциала пространства, возможность: общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых; двигательной активности; уединения. ППС соответствует
следующим позициям:
74
Позиции ППС
Ориентированность
на
речевое
развитие,
приспособленность
для
общения и взаимодействия
Ориентированность
на
социально-эмоциональное
развитие,
формирование
безопасного
поведения,
приспособленность
для
игровой деятельности
Приспособленность
познавательной
деятельности
для
Ориентированнсть
творческое развитие
на
Ориентированность
на
повышение
физической
активности
Обеспечение комфортности,
трансформируемости,
полифункциональности
и
доступности среды
Созданная ППС
Пространство группового помещения и его
оснащение
позволяют
организовать
системную работу по речевому развитию,
имеется дидактическое обеспечение по
всем сторонам речевого развития, детям
доступны книги, выделено место для
группового общения, общения в парах, в
минигруппах. Представлены материальные
свидетельства
детских
высказываний,
рассказов,
литературного
творчества
(книжки-малышки)
Воспитанникам
доступны
разные
материалы для эмоционального развития:
дидактические материалы, детские книги,
иллюстрирующие разные эмоциональные
состояния, книги с художественными
произведениями, альбомы. Детям доступны
в течение дня книги информационные
материалы,
дидактические
игры,
иллюстрирующие правила безопасного
поведения
в
разных
ситуациях,
оборудованы игровые зоны.
Дидактические игры, пособия и материалы
в каждом из выделенных центров
познавательной активности разнообразны,
систематизированы.
Соответствуют
направлениям
познавательной
деятельности. Оборудовано не менее 4
выделенных зон для познавательного
развития:
познавательная,
экспериментирования,
конструирования,
краеведения, сенсорного развития, уголок
природы и др.
Дидактические
игры,
материалы
и
атрибуты в каждом из выделенных центров
разнообразны,
систематизированы,
содержание соответствует видам детской
деятельности
(изобразительная,
музыкальная, театрализованная, игровая)
В двигательном центре представленные
материалы и атрибуты разнообразны,
систематизированы,
обеспечивают
развитие основных видов двигательной
активности
Детям
доступны
разноуровневые
материалы,
книги,
оборудование,
дидактические игры по формированию
основ ЗОЖ
Наличие мягкой мебели в группе
Предусмотрено
пространство
для
обособленной игры одного или двух детей.
Дети имеют возможность самостоятельно
обустроить место для уединения из
имеющихся средств
Большая
часть
демонстрируемых
материалов сделана руками детей и связана
с текущей деятельностью детей в группе.
Пространство обеспечивает возможности
для свободной игры детей (не менее двух
выделенных зон). ППС 75обустроена с
ППС, которая на стадии внедрения
Пространство и его оснащение позволяет
организовать различные формы речевой
активности: имеются нетрадиционные
дидактические пособия и материалы по
речевому развитию.
Воспитанникам доступен широкий круг
разнообразных
нетрадиционных
дидактических пособий и материалов,
которые
используются
для
эмоционального развития и формирования
навыков безопасного поведения детей,
игровой деятельности
Воспитанникам в центрах познавательной
активности
доступны
разнообразные
нетрадиционные дидактические игры,
пособия, материалы.
Воспитанникам в центрах доступны
разнообразные
нетрадиционные
дидактические игры, пособия, материалы,
способствующие эстетическому развитию
детей
Пространство и его оснащение позволяет
организовать
различные
виды
двигательной активности, воспитанникам
доступны разнообразные нетрадиционные
дидактические игры, пособия, материалы,
атрибуты
Имеется возможность разнообразного
использования
составляющих
РППС
(например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе в разных
видах детской активности)
Доступно более одного места для
уединения.
Большая
часть
демонстрируемых
материалов сделана руками детей по
различным видам детской деятельности.
Детям
доступен
широкий
круг
разнообразного
оборудования
и
материалов для реализации их замыслов в
учетом сезонных изменений.
Предусмотрено наличие музыкальногоспортивного зала, кабинетов педагогапсихолога, учителя-логопеда.
Обеспечена сбалансированность цветовой
гаммы
помещения
(отсутствие
«кричащих»,
«кислотных»
тонов,
взаимоисключающих цветов, разброса
цвета, несоответствия и пр.). Имеется
присутствие дизайнерских элементов в
оформлении среды (стен); наличие в ряде
групповых и прочих помещениях МАДОУ
детский сад 14 оборудования для
использования
информационнокоммуникационных технологий
Предусмотрено
наличие
свободного
доступа детей с ОВЗ к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности и
возможности общаться и играть со
сверстниками
игровой,
исследовательской,
познавательной, двигательной активности
(не менее трех выделенных зон)
Предусмотрено
наличие
специализированных
пространств
с
использованием
элементов
цифровой
образовательной
среды
(центры
конструирования и др.)
Наличие
в
групповых
и
прочих
помещениях МАДОУ детский сад 14
оборудования
для
использования
информационно-коммуникационных
технологий
Предусмотрено наличие в помещениях
МАДОУ детский сад 14 достаточно места
для специального оборудования.
ППС МАДОУ детский сад 14 насыщенная, пригодная для совместной деятельности взрослого и ребенка, и
самостоятельной деятельности детей, отвечающая потребностям детского возраста.
В старших группах замысел основывается на теме игры, поэтому разнообразная полифункциональная
предметная среда пробуждает активное воображение детей, и они всякий раз по-новому перестраивают имеющееся
игровое пространство, используя гибкие модули, ширмы, занавеси, кубы, стулья. Трансформируемость предметноигровой среды позволяет ребенку взглянуть на игровое пространство с иной точки зрения, проявить активность в
обустройстве места игры и предвидеть ее результаты. ППС обеспечивает доступ к объектам природного характера;
побуждает к наблюдениям на участке детского сада (постоянным и эпизодическим) за ростом растений, участию в
элементарном труде, проведению опытов и экспериментов с природным материалом.
ППС среда организовывается как культурное пространство, которое оказывает воспитывающее влияние на детей
(изделия народного искусства, репродукции, портреты великих людей, предметы старинного быта и пр.). Пространство
группы организовано в виде разграниченных зон («центры», «уголки», «площадки»), оснащенных большим количеством
развивающих материалов (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы
доступны детям, способствуют организации различных форм совместной деятельности.
Педагогами МАДОУ детский сад 14 осуществляется авторский подход при организации ППС группы,
ориентируемый на неисчерпаемую информативность и индивидуальные возможности каждого воспитанника, запросы
родителей. Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни
человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.)
Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены в среде.
Социальное партнерство.
Особенности воспитательно-значимого взаимодействия МАДОУ детский сад 14 с социальными партнерами
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает следующие позиции
Субъект/формы
Формы, средства, пути реализации
взаимодействия
Социальное
1) Участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий (дни
партнерство
открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные мероприятия и
тому подобное);
2) участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
3) проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций
воспитательной направленности;
4) реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
Социальные партнеры МАДОУ детский сад 14 и содержание деятельности с ними
Социальные партнеры
Содержание совместной деятельности
76
ГБПОУ СО
«Красноуфимский
педагогический колледж»
ГБУ СОН СО «Центр
социальной помощи семье и
детям города Красноуфимска
и Красноуфимского района»;
МО Управление
образованием ПМПК и ПС
МБУ «Красноуфимский
краеведческий музей»
МБУ ДО «Станция детского и
юношеского туризма и
экскурсий»
МБУ «Центральная
библиотечная система»
МБОУ ДОД «Дворец
творчества детей и
молодежи»
МУ «Центр культуры и
досуга»
МБУ ДО «Станция юных
натуралистов»
Музей земской медицины
МАУ ДО «ДЮСШ»
МАОУ СШ № 1, МАОУ
ОШ 7, МАОУ СОШ 3.
ММО МВД России
«Красноуфимский», 73 ПЧ
ФПС по Свердловской
области Красноуфимский
гарнизон пожарной охраны,
Работа базовой площадки по развитию начальных навыков проектного
конструирования в МАДОУ детский сад 14 в рамках сетевого взаимодействия Для
осуществления работы в данном направлении ГБПОУ СО «Красноуфимский
педагогический колледж» предоставил МАДОУ детский сад 14 на основе договора о
безвозмездном пользовании движимого имущества оборудование. В здании по ул.
Олимпийская создан кабинет конструирования, пополнена конструкторами предметноразвивающая среда групп.
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи;
сопровождение воспитанников с ОВЗ;
оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей,
работникам образовательных организаций по вопросам воспитания, обучения и
коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и
(или) девиантным (общественно опасным) поведением.
экскурсии;
посещение выставок;
участие в беседах, КВНах, викторинах
участие в детских конкурсах;
экскурсии
участие в беседах, КВНах, викторинах;
посещение праздников;
участие в детских конкурсах;
экскурсии
участие в детских конкурсах;
посещение праздников
участие в детских конкурсах;
посещение праздников, детских спектаклей;
проведение совместных городских конкурсов
экскурсии
участие в беседах, КВНах, викторинах;
экскурсии;
посещение праздников
физкультурно-оздоровительная работа;
проведение совместных городских конкурсов и мероприятий
установление делового сотрудничества между педагогами МАДОУ деткий сад 14
и школ, подготовка детей к благополучной адаптации к школьному обучению;
взаимопосещение педагогами и учителями начальных классов уроков, занятий,
утренников, спортивных мероприятий, «Дней открытых дверей».
участие в беседах;
экскурсии;
совместное проведение акций;
Посещение родительских собраний;
участие в детских конкурсах
2.1.7.3. Организационный раздел Программы воспитания
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий
должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с
РАС в образовательное пространство.
1. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач,
содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности.
Формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое
воздействие имеет комплексный характер.
Воспитательному процессу присущи значительная вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех
же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных
факторов: большими индивидуальными различиями обучающихся, их социальным опытом, отношением к воспитанию.
Уровень профессиональной подготовленности педагогов,
их мастерство, умение руководить процессом также
77
оказывают большое влияние на ход и результаты воспитательного процесса. Его течение необычно тем, что идет в двух
направлениях: от воспитателя к ребенку и от ребенка к воспитателю. Управление процессом строится главным образом
на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении
воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.
Содержание деятельности воспитателя на этапе осуществления педагогического процесса представляется
взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как:
- постановка перед детьми целей и разъяснение задач деятельности;
- создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками;
- применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогическогопроцесса;
- обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий дляего эффективного
протекания;
- использование необходимых приемов стимулирования активности обучающихся;
- установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.
Воспитательная деятельность педагога проявляется, прежде всего, в ее целях. Она не имеет конкретного
предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на
обеспечение эффективности других видов деятельности (познавательной, трудовой и др.). Содержание, формы и методы
воспитательной деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. О ее эффективности
можно судить и по таким критериям:
- как уровень развития коллектива;
- обученность и воспитанность дошкольников;
- характер сложившихся взаимоотношений;
- сплоченность группы обучающихся.
Основным признаком эффективного педагогического взаимодействия является взаимосвязь всех педагогов
МАДОУ детский сад 14, направленная на развитие личности ребенка, социального становления, гармонизацию
взаимоотношений детей с окружающим социумом, природой, самим собой.
При организации воспитательных отношений организуется деятельность, направленная на:
- формирование у детей гражданственности и патриотизма;
- опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми нравственными
нормами;
- приобщение к системе культурных ценностей;
- готовности к осознанному выбору профессии;
- экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе, людям, собственному здоровью;
- эстетическое отношение к окружающему миру;
- потребности самовыражения в творческой деятельности, организационной культуры, активной жизненной
позиции.
Воспитательная деятельность педагога включает в себя реализацию комплекса организационныхи психологопедагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развитияличности ребенка.
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности педагога осуществляется в процессе ее
проектирования и организации.
Должность
Функционал, связанный с организацией и реализацией воспитательного процесса
Заведующий
- управляет воспитательной деятельностью на уровне МАДОУ детский сад 14;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать воспитательную
деятельность;
- формирует мотивацию педагогов к участию в разработке и реализации разнообразных
образовательных и социально значимых проектов;
- организует и координирует работу при проведении общесадовых воспитательных мероприятий;
- регулирует воспитательную деятельность в МАДОУ детский сад 14;
- контролирует исполнение управленческих решений по воспитательной деятельности в МАДОУ
детский сад 14;
- стимулирует активную воспитательную деятельность педагогов
Заместитель
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в МАДОУ детский сад 14 за учебный год;
заведующего
- планирует воспитательную деятельность в МАДОУ детский сад 14 на учебный год, включая
календарный план воспитательной работы на учебный год;
- информирует о наличии возможностей для участия педагогов в воспитательной деятельности;
- размещает информацию на сайте МАДОУ детский сад 14, в социальных сетях о воспитательной
деятельности;
- организует повышение психолого-педагогической квалификации воспитателей;
-организует участие воспитанников в мероприятиях различного уровня и т.д.;
- сопровождает воспитательную деятельность педагогических инициатив;
- развитие сотрудничества с социальными партнерами
Педагог- оказывает психолого-педагогическую помощь;
психолог
- осуществляет социологические исследования воспитанников;
- организует и проводит различные виды воспитательной работы
Воспитатель,
- обеспечивает занятие воспитанников творчеством, медиа, физической культурой;
инструктор по - формирует у воспитанников активную гражданскую позицию, сохраняет и приумножает
физической
нравственные, культурные и научные
78 ценности в условиях современной жизни, сохраняет
культуре,
музыкальный
руководитель,
учитель-логопед,
учительдефектолог
Младший
воспитатель,
помощник
воспитателя
традиции МАДОУ детский сад 14;
- организует работу по формированию общей культуры будущего школьника;
- внедряет здоровый образ жизни;
- внедряет в практику воспитательной деятельности научные достижения, новые технологии
воспитательно-образовательного процесса;
- организует участие обучающихся в мероприятиях различного уровня в рамках воспитательной
деятельности;
- оказывает коррекционную помощь
- совместно с воспитателем обеспечивает занятия творчеством, трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по формированию общей культуры будущего школьника
Обеспечению повышения квалификации педагогических работников по вопросам воспитания осуществляется в
рамках реализации Годового плана работы МАДОУ детский сад 14, плана повышения квалификации, через онлайн
обучение посредством участия в вебинарах по теме.
2) Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания.
Для реализации программы воспитания МАДОУ детский сад 14 рекомендуется использовать практическое
руководство «Воспитателю о воспитании», представленное в открытом доступе в электронной форме на платформе
институтвоспитания.рф.
Перечень локальных правовых документов МАДОУ детский сад 14, в которые внесены изменения в
соответствии с Программой воспитания:
- Образовательная программа дошкольного образования МАДОУ детский сад 14;
- Программа развития;
- Годовой план работы;
- Календарный учебный график;
- Должностные инструкции педагогов, отвечающих за организацию воспитательной деятельности.
3) Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с РАС
По своим основным задачам воспитательная работа в МАДОУ детский сад 14 не зависит от наличия
(отсутствия) у ребѐнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в МАДОУ детский сад 14 лежат традиционные ценности российского
общества.
Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого ребѐнка независимо от его
особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных
и других) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
В МАДОУ детский сад 14 созданы следующие условия, обеспечивающие достижение целевых ориентиров в
работе с особыми категориями детей:
1)
направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребѐнку с особыми образовательными потребностями
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности,
средств еѐ реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2)
формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребѐнка с особыми
образовательными потребностями, с учѐтом необходимости развития личности ребѐнка, создание условий для
самоопределения и социализации детей на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых
в российском обществе правил и норм поведения;
3)
создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой категории
дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья
и эмоционального благополучия;
4)
доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных
форм активности с учѐтом особенностей развития и образовательных потребностей ребѐнка; речь идет не только о
физической доступности, но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
должны быть понятны ребѐнку с особыми образовательными потребностями;
5)
участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребѐнка дошкольного возраста с
особыми образовательными потребностями.
2.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений по образовательной области «Художественноэстетического развития» содержательно представлена дополнительной общеразвивающей программой
художественной направленности «Волшебная кисточка.
79
Разделы
программы:
1. Аквагрим. Вводное
занятие
2. Рисование ватными
палочками
3. Рисование вилкой
4. Рисование крупами и
заваркой
5. Рисование ладошками и
пальцами
6. Рисование мятой
бумагой
7. Рисование на снегу
8. Рисование пластилином
9. Рисование по замыслу
10. Рисование солью
11. Рисование с помощью
сенсорных пакетов
12. Рисование с помощью
штампов.
Формы, методы реализации программы
Занятия проводятся один раз в неделю по одному часу. Продолжительность
занятий – 25-30 минут.
Для достижения поставленных целей и реализации задач используются
следующие элементы педагогических технологий:
- здоровьесберегающие технологии (гимнастика для глаз, дыхательная
гимнастика, самомассаж, пальчиковая гимнастики, релаксация и др.);
- технологию организации самостоятельной деятельности воспитанников
(создание ситуации для самостоятельного решение, предоставление права
выбора любой техники при выполнении работы);
- игровые технологии (динамические паузы, подвижные игры, психогимнастика
и т.д.);
- технологии проблемного обучения (извлечение информации, способность
оценивать и делать выводы, умение решать проблемную ситуацию.
При организации образовательного процесса используется следующие приѐмы
обучения:
- создание игровой ситуации;
- показ; использование движения руки;
- сравнение двух техник;
- проговаривание последовательности работы.
При объяснении материала применяются наглядные пособия (плакаты,
картотеки, «живой» пример) по каждой теме, большого количества раздаточного
материала: шаблоны, изображения, картинки.
Теоретическая часть осуществляется через: ознакомление детей с
тематическими разделами окружающей среды, одежды, природы, животных,
растений и др.
Практическая часть: рисование с помощью штампов, ватных палочек, мятой
бумаги, с помощью ладошек и др.
Занятия строятся в игровой форме, дети ведут настоящий творческий поиск,
помогают сказочным персонажам, сами создают весѐлые игровые ситуации.
80
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Обязательная часть
Организационное обеспечение образования детей с РАС базируется на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования детей этой нозологической группы.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого
ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех
остальных детей, включенных наравне с ребенком с РАС в образовательное пространство. Поэтому помимо
нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных
актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной МАДОУ детский
сад 14 со стороны ПМПК, образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные
программы образования детей с РАС, органов социальной защиты, органов здравоохранения.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС максимально адекватный при
его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко
обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая МАДОУ ЦРР - детский сад дополнительного образования) в шаговой
доступности.
3.1.1. Психолого-педагогические условия реализации Программы.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа
предполагает
создание
следующих
психолого-педагогических
условий,
обеспечивающих образование ребенка с РАС в соответствии с его особыми образовательными
потребностями:
развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;
формирование предпосылок учебной деятельности;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с РАС,
так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического
коллектива;
формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей
с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Дети с РАС могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной
и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает
соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и
воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с АОП, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенкаинвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-педагогического консилиума (ППк) МАДОУ детский
сад 14.
При составлении Программы необходимо ориентироваться на:
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или)
психическому состоянию методов обучения и воспитания;
создание оптимальных условий совместного обучения детей с ЗПР и их нормально развивающихся
сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов,
организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителейдефектологов;
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное
формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата
действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с РАС соотношение форм и видов деятельности,
индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии,
учебно-методические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей ребенка). В ее
структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести
недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов
методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной
работ.
81
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих
развитие детей с задержкой психоречевого развития детей с РАС дошкольного возраста в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.
1) Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких
ситуаций, в которых каждому ребенку с РАС предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и
жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности
педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность
ребенка с РАС.
2) Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности
ребенка с РАС, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с
достижениями других детей), стимулирование самооценки.
3) Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с РАС. Учитывая, что у детей с РАС
игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается.
4) Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с
РАС и сохранению его индивидуальности.
5) Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной
деятельности детей с РАС, переход к продуктивной деятельности и формирование новых
представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения,
навыка.
6) Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с РАС. Это условие
имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут быть
неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7) Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка с РАС, а также владения правилами безопасного пользования
Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев,
работающих по Программе.
3.1.2. Кадровые условия реализации Программы.
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогами, наименование
должностей которых соответствует номенклатуре должностей педагогических работников организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций,
утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 21 февраля 2022 г. № 225
(Собрание законодательства Российской Федерации, 2022, № 9, ст. 1341): заведующий, заместитель
заведующего, воспитатель, учитель-логопед, учитель-дефектолог и/или педагог-психолог, музыкальный
руководитель, инструктор по физической культуре.
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Программы педагогическими и
учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в МАДОУ детский сад 14.
МАДОУ детский сад 14 применяет и сетевые формы реализации Программы/ отдельных ее
компонентов, в связи, с чем задействуется кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом
взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает указанным выше требованиям.
Реализация Программы МАДОУ детский сад 14 обеспечивается руководящими, педагогическими,
учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками, а также медицинскими и
иными работниками, выполняющими вспомогательные функции. МАДОУ детский сад 14 самостоятельно
устанавливает штатное расписание, осуществляет прием на работу работников, заключяет с ними и
расторгает трудовые договора, распределяет должностные обязанности, создает условия и организацию
методического и психологического сопровождения педагогов. Заведующий МАДОУ детскиий сад 14, при
необходимости, вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в
рамках своих полномочий.
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ детский сад 14 создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе реализации права
педагогов на получение дополнительного профессионального образования не реже одного раза в три года,
профессиональную переподготовку, повышение квалификации в рамках курсовой подготовки педагоги
проходят в ГАУ ДПО СО ИРО и др.
3.1.3. Описание материально-технического обеспечения Программы.
В МАДОУ детский сад 14 созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1.
Возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы;
2.
Выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
оборудованию и содержанию территории;
82
помещениям, их оборудованию и содержанию; естественному и искусственному
освещению помещений;отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации;организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в МАДОУ детский сад 14, осуществляющие образовательную деятельность;
организации режима дня;
организации физического воспитания;
личной гигиене персонала;
3.
Выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4.
Выполнение требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников;
5.
Возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе
детей-инвалидов к объектам инфраструктуры МАДОУ детский сад 14.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ учитываются особенности их
физического и психического развития.
МАДОУ детский сад 14 оснащен полным набором оборудования для различных видов детской
деятельности в помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной
территорией.
В МАДОУ детский сад 14 есть всѐ необходимое для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
учебно-методическое сопровождение Программы;
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием
взрослых, и других детей;
оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания, подобранные в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста, содержания
Программы;
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные инструменты;
административные помещения, методический кабинет;
помещения для занятий специалистов (логопед, педагог-дефектолог, педагог-психолог);
помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического здоровья, в том
числе медицинский кабинет; оформленная территория и оборудованные участки для прогулки
воспитанников МАДОУ детский сад 14.
Обеспеченность специально оборудованными помещениями для организации образовательного
процесса.
Помещение
Функциональное
использование
Групповые
ячейки
- 1626,8 м2
Развитие личности,
мотивации и
способностей детей в
различных видах
деятельности, по
направлениям развития и
образования детей:
социальнокоммуникативное
развитие, познавательное
развитие, речевое
развитие, художественноэстетическое развитие,
физическое развитие.
Организация
коррекционно –
развивающей работы.
83
Материальнотехническое
обеспечение, средства
обучения и воспитания
Нагляднодидактические
пособия, предметные
и сюжетные картинки.
Календарь природы.
Муляжи овощей,
фруктов.
Дидактические,
настольные,
развивающие игры.
Макеты перекрѐстков.
Материал для
детского
экспериментирования.
Игрушки, сюжетные
игрушки куклы.
Предметызаместители. Ролевые
атрибуты к играм имитациям и
сюжетно-ролевым
Музыкальный
2
зал – 75,1 м
Спортивный зал
2
– 77,9 м
Организация музыкально
– художественной
деятельности, массовых
культурно-досуговых
мероприятий с детьми и
взрослыми.
Организация
двигательной
деятельности,
оздоровление,
закаливание, физическое
развитие. Организация
массовых спортивнодосуговых мероприятий с
детьми и взрослыми.
84
играм «Семья»,
«Больница»,
«Магазин»,
«Парикмахерская».
Лото, домино.
Мелкая и крупная
геометрическая
мозаика.
Материал на развитие
мелкой моторики рук.
Наборы разрезных и
парных картинок.
Пазлы.
Блокии Дьенеша
Палочки Кюизенера.
Конструкторы
деревянные,
металлические,
пластмассовые, лего.
Детская
художественная
литература,
энциклопедии.
Игровые центры для
организации
различных видов
детской деятельности.
Электронное пианино.
Музыкальный центр.
Детские музыкальные
инструменты.
Материалы и
оборудования для
организации
музыкального
воспитания,
театрализованной
деятельности.
Микшерный пульт,
комплект
микрофонов, стойки
для микрофонов.
Дидактические,
методические,
иллюстративные
материалы и пособия
в соответствии с
Программой.
Музыкальный центр.
Телевизор. Шведские
стенки.
Спортивные скамейки.
Наклонные доски.
Ребристые доски.
Спортивные маты.
Комплекты обручей,
мячей, мешочков с
песков,
канаты,
тоннель
для
подлезания
и
др.
Дидактические,
методические,
иллюстративные
материалы
и
спортивный инвентарь
в
соответствии
с
Кабинет
логопеда
2
– 11,3 м
Кабинет
психолога
2
– 13,6 м
Сенсорная
комната
– 11,7 м2
Кабинет
заведующего,
методический
кабинет
2
– 14,2 м
Медицинский
блок – 60,2 м2
Кабинет
конструирования
– 13,9 м2
Организация
коррекционно развивающей работы с
детьми с нарушениями
речи. Организация
коррекционно –
развивающей работы в
форме индивидуальных и
подгрупповых занятий.
Организация
коррекционной,
диагностической,
профилактической
работы с детьми и
консультационной
помощи родителям.
Организация
коррекционной,
профилактической
работы с детьми.
Организация
методического
сопровождения
реализации основной
общеобразовательной
программы дошкольного
образования, повышения
профессиональной
компетентности
педагогов.
Обеспечение
методической
литературой и
дидактическими
материалами.
Обеспечение
информационных,
учебно-методических,
образовательных
потребностей
педагогических
работников.
Проведение лечебнопрофилактических
мероприятий, контроль
соблюдения санитарногигиенических норм,
режима дня и обеспечение
качества питания.
Создание условий по
развитию начальных
навыков
конструирования.
Организация
методического
85
Программой.
Картотеки.
Нетрадиционное
спортивное
оборудование.
Уголок
«Светофорчик»,
разметка
«Перекресток»
Уголок для
индивидуальных
занятий с детьми с
зеркалом. Материалы
и оборудование для
организации
коррекционной
работы.
Материалы и
оборудование для
организации
диагностической и
коррекционной
работы.
Центр игры с песком и
водой. Мольберт.
Сухой бассейн. Стол
для рисования песком.
Пузырьковая колонна.
Мягкие маты.
2 компьютера.
Ноутбук. Ламинатор.
Мультимедийное
оборудование.
Цветное МФУ.
Фотоаппарат.
Видеокамера.
Дидактические,
методические,
иллюстративные
материалы и пособия
в соответствии с
Программой.
Ноутбук. Принтер.
Весы. Ростомер.
Стерилизатор.
Столы медицинские.
Кушетка.
Дидактические,
методические,
иллюстративные
материалы и пособия,
схемы по
конструированию.
сопровождения
педагогов.
Коридоры ДОУ
Информационно –
просветительская работа с
сотрудниками ДОУ и
родителями.
Спортивная
площадка
Организации
двигательной
деятельности и
физкультурных занятий
на свежем воздухе.
Групповые
(игровые)
площадки
Организация прогулки,
оздоровление
и
закаливание
организма
дошкольников.
Реализация естественной
потребности
детей
в
движении (включает в
себя
наблюдение,
подвижные игры, труд на
участке, самостоятельную
игровую, продуктивную
деятельность,
индивидуальную работу
по
всем
основным
направлениям
развития
детей
(познавательноречевому, физическому,
художественноэстетическому
и
социально-личностному).
Конструкторы ЛЕГО,
блоки Дьенеша,
палочки Кюинзинера,
плоскостные
конструкторы
Воскобовича.
Информационные
стенды для родителей
«Дорожная
безопасность»,
визитка МАДОУ
детский сад 14.
Стенды для
сотрудников.
Оборудование для
лазания.
Оборудование для игр
с мячом.
Оборудование для
игры в баскетбол.
Футбольное поле.
В зимний период
формируется лыжная
трасса.
Игровое
оборудование.
Спортивное
оборудование.
Теневые навесы.
Песочницы.
3.1.4. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и
воспитания.
Методическое обеспечение
1.Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ под ред.
Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой- СПб.: ЦДК проф Л.Б. Баряевой
2.Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях
дошкольного образовательного учреждения. Программно-методическое пособие / Под общей
редакцией Т.Г. Неретиной. - М.: Баласс, Изд. Дом РАО
3.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/Под общей ред. С. Г.
Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003(электронный вариант)
4.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое
планирование занятий / Под общей ред. С.Г.Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2005
(электронный вариант)
Методическое
1. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться.
обеспечение
Формирование
коммуникативных
умений
у младших
образовательной
дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебнообласти
методическое пособие.- СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.«Социально144 с
коммуникативное
2. Авдеева Н.Н., Князева Н.Л., Стеркина Р.Б. Безопасность:
развитие»
Учебное
86 пособие по основам безопасности жизнедеятельности
Методическое
обеспечение
образовательной
области
«Познавательное
развитие»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Методическое
обеспечение
модуля
образовательной
деятельности
«Речевое
развитие»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Методическое
обеспечение
образовательной
области
«Художественноэстетическое
развитие»:
1.
2.
3.
Методическое
обеспечение
образовательной
области
«Физическое
развитие»
1.
2.
3.
детей старшего дошкольного возраста.- СПб.: «ДЕТСТВОПРЕСС»
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и
упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в
развитии. М.:ВЛАДОС,2001
Рындина Е.В. Познавательное развитие дошкольников с ЗПР и
ОНР. Методические рекомендации. – СПб: «Детство-пресс»,
2014 – 176 с.
Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических
представлений у дошкольников (с проблемами в развитии):
Учебно-методическое пособие. – СПб, изд-во РГПУ им. А.И.
Герцена; 2002., - 479 с. Серия Коррекционная педагогика.
Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Лопатина Л.В. Профилактика
дискалькулии у детей: Учебное пособие. – СПб, ЦДК проф. Л.Б.
Баряевой, 2015 г., - 127 с.
Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие элементарных
математических представлений. Конспекты занятий для работы
с детьми 5-6 лет с ЗПР. – 2 –е издание, испр. Мозаика-Синтез,
2010, - 136 с.
Микляева
Н.В.,
Микляева
Ю.В.,
Слободник
Н.П..
Коррекционно-развивающие
занятия
в
детском
саду:
Методические рекомендации для специалистов и воспитателей
ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008 – 128,
Белова И.К., Былич Р.В., Волкова И.Н., Кузнецова И.А., Г.Н.
Максимова, С.Г. Шевченко. Готовимся к школе. Программнометодическое
оснащение
коррекционно-развивающего
воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. Москва «Никапресс», 1998
Борякова Н.Ю, Касициына М.А. Организация коррекционнопедагогического процесса в детском саду для детей с задержкой
психического развития. – М., 2003 г.
Реабилитация детей с задержкой психического развития.
Методическое пособие. Составитель: Виноградов-Савченко
В.В., социальный педагог БУ РЦДП
Касицына М.А, Рисующий гномик.Методика и планирование
работы по формированию графических навыков и умений у
детей младшего дошкольного возраста с ЗПР .- М.: Издательство
ГНОМ и Д, 2005.
Иванова Т. Б., Илюхина В, А., Кошулько М.А.Диагностика
нарушений в развитии детей с ЗПР: Методическое пособие. —
СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. - 112
с.
Новикова Л. А., Разум Л. Г. Я учусь разговаривать: Тетр. по
развитию речи. Учеб. пособие для подготовит, кл. спец.
общеобразоват. шк. для детей с тяжѐлыми нарушениями речи,
шк. для детей с задержкой псих, развития. — Мн.: Нар. асвета,
1999.
Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой
психического развития. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2014
Комплексное планирование для групп детей разноуровневого
развития по программам М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С.
Комаровой; Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой; Т. Б.
Филичевой, Г. В. Чиркиной / авт.-сост. Ж. И. Старовойтова и др.
- Волгоград: Учитель, 2010.- 95 с.
Комарова Т.С. Детское художественное творчество. Для занятий
с детьми 2-7 лет. – М.: МОЗАИКА –СИНТЕЗ, 2015 – 160 с.
Гавришева Л. Б, «Конспекты Интегрированной коррекционной
образовательной музыкальной деятельности с детьми».
Аксенова З.Ф. Спортивные праздники в детском саду, Москва,
Сфера, 2003
Александрова Е.Ю. Оздоровительная работа в ДОУ по
программе «Остров здоровья», Волгоград,2006
Алябьева Е.А. Нескучная гимнастика. Тематическая утренняя
для детей 5-7 лет. – 2-е изд., испр.и доп. – М.: ТЦ Сфера, 2016. –
144 с. 87
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Методическое
обеспечение
«Коррекционноразвивающая
работа»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Антонов Ю.Е., Кузнецова М.Н., Саулина Т.Ф. Здоровый
дошкольник социально- оздоровительная технология 21века,
Аркти, М.: 2003
Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения:
Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.48 с.
Борисова М.М.Малоподвижные игры и игровые упражнения.
Для занятий с детьми 3–7 лет. – М.: МОЗАЙКА – СИНТЕЗ, 2015
Взаимодействие детского сада с семьѐй в физкультурнооздоровительной деятельности дошкольников. Семейные
праздники, физкультурные занятия, консультации для родителей
/ Т. В. Гулидова, Н.А. Осипова – Учитель, 2016. – 73с.
Власенко Н.Э. Фитбол–гимнастика в физическом воспитании
детей дошкольного возраста (теория, методика, практика). –
СПб. :, ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015. –
112 с.
Голицына Н.С. Нетрадиционные занятия физкультурой в ДОУ,
Москва, Скрипторий, 2003
Картушина М.Ю. Сценарии оздоровительных досугов для детей
6-7 лет. Сфера, Москва,2004
Коновалова Н.Г. Профилактика нарушения осанки у детей. –
Волгоград: Учитель, 2016. – 90 с.
Коновалова Н.Г. Профилактика плоскостопия у детей
дошкольного и младшего школьного возраста: методические
рекомендации, комплексы упражнений на сюжетно-ролевой
основе - Волгоград: Учитель, 2016.
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика. Комплексы
упражнений. Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.:МОЗАЙКАСИНТЕЗ, 2014 – 128 с.
Подвижные игры для детей старшего дошкольного возраста:
методическое пособие для воспитателя / А.С.Галанов. – М.:
Вентана-Граф, 2015. – 64 с.
Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Современная методика развития
детей от рождения до 9 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
Швецов А.Г. Формирование здоровья детей в дошкольных
учреждениях. ВЛАДОС – ПРЕСС, 2016
Степанкова Э.Я. Сборник подвижных игр. Для занятий с детьми
2-7 лет. - М.:МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2015. – 144с.
Степанченкова Э.Я. Сборник подвижных игр. – М.: МОЗАЙКА
– СИНТЕЗ, 2014
Нищева Н.В. Комплексная образовательная программа
дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями
речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет - СПб: «ДетствоПРЕСС», 2017
Нищева Н.В., Гавришева Л.Б., Кириллова Ю.А. Комплекснотематическое планирование коррекционной и образовательной
деятельности в группе компенсирующей направленности ДОО
для детей с тяжелыми нарушениями речи (с 5 до 6 лет и с 6 до 7
лет). ФГОС
Нищева Н.В.
Развивающие сказки - СПб: Детство-Пресс,
2015год.
Четыре времени года. Цикл занятий по развитию речи
старших дошкольников при рассматривании произведений
пейзажной живописи. Нищева Н.В.- СПб: - Детство-Пресс, 2012
год.
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий
в подготовительной группе детского сада для детей с ОНР/
СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008 (Ч.. 1,2).
Нищева Н.В. Парциальная Программа Обучение грамоте детей
дошкольного возраста.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
Нищева Н. В. Круглый год. Серия демонстрационных картин с
методическими рекомендациями. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2009.
Быховская А.М., Н.А. Казова «Количественный мониторинг
общего и речевого развития детей с ОНР» / авт.-сост. А. М.
Быховская,
88 Н. А. Казова. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. — 32 с.
Нищева Н. В. Тетрадь для старшей логопедической группы
детского сада — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2014.
10. Нищева Н. В. Тетрадь для подготовительной логопедической
группы детского сада — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2014.
9.
Средства обучения и воспитания.
Младший дошкольный
возраст
Игровая мебель. Игрушки:
куклы, коляски, машинки
крупногабаритные.
Предметы-заместители.
Дидактические
и
настольно-печатные игры.
Атрибуты для сюжетноролевых игр. Атрибуты
для ряжения. Нагляднодемонстрационный
материал. Мягкие модули.
Детская художественная
литература. Фотоальбомы.
Дидактические,
настольные
игры
по
познавательному
и
сенсорному
развитию.
Нагляднодемонстрационный
материал.
Природный
материал.
Детская
литература
по
ознакомлению
с
окружающим
миром.
Конструкторы
разного
вида. Схемы построек и
алгоритмы их выполнения.
Игрушки для обыгрывания
построек.
Транспорт.
Материалы
и
оборудование для детского
экспериментирования.
Дидактические,
настольные
игры
по
речевому развитию (по
звукопроизношению,
лексике,
граммстрою;
развитию связной речи).
Нагляднодемонстрационный
материал.
Детская
художественная
литература. Пособия для
Групповые комнаты:
организация занятий;
совместная образовательная деятельность;
самостоятельная игровая деятельность.
Старший дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Дидактические, настольные игры по профилактике
ОБЖ и ПДД. Наглядно-демонстрационные пособия.
Игровое оборудование.
Игрушки. Художественная литература. Игровая
мебель. Предметы-заместители. Атрибуты для
сюжетно-ролевых игр. Атрибуты для ряжения. Мягкие
игрушки. Мягкие модули. Детская художественная
литература. Фотоальбомы.
Познавательное развитие
Дидактические, настольные игры и пособия по
познавательному развитию, природоведческого и
математического
содержания.
Нагляднодемонстрационный
материал.
Материалы
и
оборудование для детского экспериментирования.
Природный материал. Строительный материал.
Конструкторы
разного
вида.
Игрушки
для
обыгрывания построек. Транспорт. Схемы построек и
алгоритмы их выполнения. Модели, схемы.
Познавательная
природоведческая
литература.
Детские энциклопедии. Календарь наблюдений за
состоянием
погоды.
Раздаточный
материал.
Коллекции детей.
Речевое развитие
Детская художественная литература в соответствии с
возрастом детей. Дидактические, настольные игры по
речевому развитию (по звукопроизношению, лексике,
граммстрою; развитию связной речи, активного
словаря, речевого творчества, фонематического
слуха).
Наглядно-демонстрационный
материал.
Иллюстрационный материал. Пособия для развития
мелкой моторики рук. Пособия на выработку
правильной воздушной струи, на поддувание.
Различные виды театров. Элементы костюмов для
89 организации театрализованной деятельности. Ширмы.
развития мелкой моторики
рук.
Пособия на выработку
правильной
воздушной
струи, на поддувание.
Различные виды театров.
Ширмы.
Декорации,
театральные атрибуты.
Картотека
пальчиковых
игр,
артикуляционных
гимнастик,
игр
с
движениями.
Подборка
аудиозаписей
литературных
произведений.
Детские
музыкальные
инструменты.
Элементы
костюмов. Различные виды
театров (в соответствии с
возрастом).
Нагляднодидактические
пособия.
Декорации,
театральные
атрибуты. Материалы и
инструменты
для
изобразительной
деятельности.
Аудиозаписи.
Спортивный
инвентарь.
Предметное оснащение для
самостоятельной
двигательной
деятельности.
Корригирующие дорожки
для
профилактики
плоскостопия. Атрибуты
для
подвижных
игр.
Иллюстрации, картинки по
гигиене. Картотеки для
организации двигательной
активности детей.
Спальное помещение:
дневной сон;
гимнастика после
сна.
Раздевальная комната
информационно –
просветительская работа с
родителями
Методический кабинет
осуществление
методической помощи
педагогам;
выставка методических и
дидактических материалов
для организации работы с
детьми по различным
направлениям развития
выставка изделий народно
Декорации,
театральные
атрибуты.
Портреты
писателей. Подборка аудиозаписей литературных
произведений.
Художественно-эстетическое развитие
Детские музыкальные инструменты. Элементы
костюмов. Различные виды театров (в соответствии с
возрастом).
Ширмы.
Декорации,
театральные
атрибуты.
Музыкально-дидактические
игры.
Материалы и инструменты для изобразительной
деятельности и ручного труда. Детские рисунки.
Детские поделки. Материал для нетрадиционного
рисования. Наличие демонстрационного материала по
ознакомлению детей с разными видами и жанрами
искусства, народно-декоративного и прикладного
творчества.
Аудиозаписи. Детская познавательная литература.
Музыкально-дидактические игры.
Физическое развитие
Спортивное оборудование: для ходьбы, тренировки
равновесия;
для прыжков; для катания, бросания, ловли; для
ползания и лазанья;
для общеразвивающих упражнений. Атрибуты к
спортивным и подвижным играм. Нестандартное
физкультурное оборудование.
Дидактические, настольные игры по физическому
развитию и формированию ЗОЖ. Нагляднодемонстрационный
материал
по
физическому
развитию и формированию ЗОЖ. Картотеки для
организации
двигательной
активности
детей.
Корригирующие
дорожки
для
профилактики
плоскостопия.
спальная мебель
физкультурное оборудование для гимнастики
после сна: ребристая дорожка, массажные коврики и
мячи, резиновые кольца и кубики.
информационный уголок
выставки детского творчества
наглядно-информационный материал для
родителей.
библиотека педагогической и методической
литературы, пособий для занятий;
библиотека периодических изданий;
демонстрационный, раздаточный материал для
занятий с детьми;
портреты детских писателей;
комплект пособий для обучения развития навыков
счета «Математика» В.В. Воскобовича;
куклы и мягкие игрушки для мотивации
образовательной деятельности;
90
цифровой микроскоп;
портативная колонка;
ламинатор;
брошюратор;
фотоаппарат, видеокамера;
ноутбук;
принтер.
детская мебель;
столы, стулья;
игровой материал;
развивающие игры;
световой стол для рисования песком;
мольберт;
стимулирующий материал для психологопедагогического обследования детей.
– прикладного искусства
Кабинет педагогапсихолога
психологопедагогическая
диагностика;
коррекционная
работа с детьми;
индивидуальные
консультации.
Сенсорная комната
организация
коррекционной,
профилактической работы
с детьми.
Кабинет учителялогопеда
занятия по
коррекции речи;
консультативная
работа с родителями по
коррекции речи детей.
Кабинет учителядефектолога
коррекционная работа с
детьми;
индивидуальные
консультации;
консультативная работа с
родителями
Физкультурный зал
физкультурные
занятия;
спортивные
досуги;
развлечения,
праздники;
консультативная
работа с родителями и
воспитателями;
Музыкальный зал
занятия по
музыкальному
воспитанию;
индивидуальные
занятия с талантливыми
детьми;
91
сухой бассейн;
стол для рисования песком;
пузырьковая колонна;
мягкие маты.
настенное зеркало;
дополнительное освещение у зеркала;
стол и стулья для педагога и детей;
шкафы для методических пособий и литературы
индивидуальные зеркала для детей;
развивающие игры для коррекции речи;
стимулирующий материал для логопедического
обследования детей.
детская мебель;
столы, стулья для педагога и детей;
шкафы для методических пособий и литературы;
магнитная доска;
коврограф «Ларчик»;
игровой материал;
развивающие игры;
стимулирующий материал для обследования детей;
индивидуальные зеркала для детей;
спортивное оборудование для прыжков, метания,
лазания;
музыкальный центр;
телевизор;
лыжи, лыжные ботинки;
оборудование для ОРУ;
спортивные маты;
детская лестница стремянка;
комплекты обручей, мячей, мешочков с песков,
канаты, тоннель для подлезания;
дидактические, методические, иллюстративные
материалы;
нетрадиционное спортивное оборудование;
уголок «Светофорчик», разметка «Перекресток»,
набор дорожных знаков.
шкаф для пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала;
электронное пианино;
музыкальный центр;
детские музыкальные инструменты;
материалы и оборудования для организации
музыкального воспитания, театрализованной
деятельности;
микшерный пульт, комплект микрофонов,
стойки для микрофонов;
дидактические, методические,
иллюстративные материалы и пособия в соответствии
с Программой
проектр;
различные виды театров;
разнообразные музыкальные инструменты
для детей;
подборка аудио- и видеокассет с
музыкальными произведениями;
детские и взрослые костюмы;
детские стулья и столы.
консультативная работа с
родителями и
воспитателями;
организация консультаций,
семинаров,
педагогического совета;
тематические
досуги;
развлечения;
театральные
представления;
праздники и
утренники;
родительские
собрания и прочие
мероприятия для
родителей.
Кабинет
дополнительного
образованиия
«СтартУм»
Медицинский кабинет
Медицинское
обслуживание
воспитанников
осуществляется по
договору с ГБУЗ СО
«Красноуфимская РБ».
Профилактические
медицинские осмотры и
вакцинация персонала
проводятся регулярно в
соответствии с
требованиями.
напольные шашки;
прозрачный мольберт;
контструкторы Lego;
магнитная доска;
шкаф для пособий, игрушек, атрибутов и
прочего материала;
столы, стулья для педагога и детей
проектор.
кабинета врача;
процедурный кабинет;
санитарный узел;
тамбур;
хозяйственная комната.
3.1.5.
Примерный режим и расписание занятий в дошкольных группах.
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с
физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребенка,
предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических требований, условий
реализации Программы, потребностей участниковобразовательных отношений.
Основными компонентами режима в МАДОУ детский сад 14 являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по собственному выбору
(самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена. Содержание и длительность каждого
компонента, а также их роль в определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая
новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них постепенно
вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что помогает организму ребенка
физиологически переключаться между теми или иными видами деятельности, своевременно
подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима
отрицательно сказывается на нервной системе детей: они становятся вялыми или, наоборот,
возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче всего вырабатывается
привычка к организованности и порядку, активной деятельности и правильному отдыху с максимальным
проведением его на свежем воздухе. Делать это необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко
сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование самостоятельной детской
деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточную
двигательную активность ребенка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической
92
нагрузки. Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей,
максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста,
условия организации образовательного процесса должны соответствовать требованиям, предусмотренным
Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г.
№ 2, действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические нормативы), и Санитарными правилами
СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденным Постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарноэпидемиологическиетребования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается ежедневная
длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку
(при наличии условий). Согласно пункту 185 Гигиенических нормативов при температуре воздуха ниже
минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребенка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и т. д.).
Требования и показатели организации образовательного процесса
(извлечения из СанПиН 1.2.3685-21 Таблицы 6.6, 6.7)
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
8.00
от 5 до 6
лет
от 6 до 7
лет
Окончание занятий, не
позднее
17.00
от 5 до 6
лет
от 6 до 7
лет
от 5 до 6
лет
от 6 до 7
лет
Продолжительность занятия
для детей
дошкольного возраста, не
более
Продолжительность
дневной суммарной
образовательной нагрузкидля
детей дошкольного возраста, не
более
от 5 до 6
лет
Продолжительность
перерывов междузанятиями, не
менее
от 5 до 6
лет
от 6 до 7
лет
25 минут
30 минут
50 минут или 75 мин
при организации 1 занятия
последневного сна
90 минут
от 6 до 7
лет
Перерыв во время занятий
длягимнастики, не менее
от 5 до 6
лет
от 6 до 7
лет
Показатели организации образовательного процесса
Продолжительность
4–7 лет
дневного сна, неменее
Продолжительность
для детей
прогулок, не менее
до 7 лет
Суммарный объем
все
двигательнойактивности, не
возраста
менее
Утренняя зарядка,
до 7 лет
продолжительность,не менее
93
10 минут
2-х минут
2,5 часа
3 часа в день
1 часа в день
10 минут
Приложение № 10
к СанПиН 2.3/2.4.3590-20
Режим питания детей в МАДОУ детский сад 14
Врем
я приема
пищи
Приемы пищи в зависимости от длительности пребывания детей в
дошкольной организации
8–10,5 часов
завтрак
8.309.00
10.30
-11.00
12.00
-13.00
15.30
второй завтрак
обед
уплотненный полдник
94
Примерный режим дня воспитанников дошкольного возраста
Режимные моменты
Прием детей в детский сад, свободная игра, самостоятельная и совместная деятельность, утренняя
/артикуляционная гимнастика
Группа ЗПР
(от 5 до 7 лет)
(здание по ул. Олимпийская)
07.30-08.20
Подготовка к завтраку, дежурство, завтрак
08.20-08.45
Утренний круг
08.45-09.00
Занятия, занятия со специалистами (общая длительность, включая перерывы на свободную самостоятельную
деятельность)
09.00-10.55
Подготовка ко второму завтраку, второй завтрак
10.00-10.20
Подготовка к прогулке, прогулка, включая свободную самостоятельную деятельность, возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, дежурство, обед
Подготовка ко сну, чтение художественной литературы, дневной сон
10.55 – 12.30
12.30 – 12.45
12.45 – 15.15
Постепенный подъем, гигиенические, воздушные, закаливающие и водные процедуры, гимнастика
15.15 – 15.25
Подготовка к уплотненному полднику, дежурство, уплотненный полдник
Занятия/ занятия со специалистами/ индивидуальная работа с детьми, дополнительное образование/ проектная и
досуговая деятельность (общая длительность, включая перерывы на свободную самостоятельную деятельность)
15.25 – 15.40
15.40 – 16.25
Вечерний круг
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой.
16.25-16.35
16.35-18.00
Режим дня воспитанников на теплый период года (июнь-август)
Режимные моменты
Прием детей на улице, самостоятельная деятельность детей
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Утренний круг
Досуговая, проектная, познавательная, двигательная, художественная деятельность, общение, самостоятельная
игровая деятельность
Подготовка ко второму завтраку, второй завтрак
Подготовка к дневной прогулке, дневная прогулка, закаливающие мероприятия, возвращение с прогулки,
гигиенические процедуры
Группа ЗПР
(от 5 до 7 лет)
07.30-08.25
08.25-08.35
08.35-09.00
09.00-09.15
09.15-10.05
10.05-10.15
10.15-12.10
Подготовка к обеду, обед, полоскание горла кипяченой водой
Подготовка ко сну, дневной сон без маек
Постепенный подъем, гигиенические воздушные, водные процедуры, бодрящая гимнастика.
Самостоятельная игровая деятельность
12.10-12.30
12.30-15.00
15.00-15.25
Подготовка к уплотненному полднику, уплотненный полдник
Проектная деятельность, самостоятельная игровая деятельность детей
Вечерний круг
Подготовка к вечерней прогулке, вечерняя прогулка уход детей домой
15.25-15.55
15.55-16.30
16.30-16.40
16.40-18.00
Согласно пункту 2.10 Санитарно-эпидемиологических требований к организации образовательного процесса и режима дня должны соблюдаться следующие требования:
Режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных особенностей и состояния здоровья.
При организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования ЭСО.
Физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные мероприятия, туристические походы, спортивные соревнования организуются с
учетом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. Хозяйствующим субъектом обеспечивается присутствие медицинских работников на спортивных
соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах.
Возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой должны проводиться в зале.
Расписание занятий в дошкольных группах
(здание по ул. Олимпийская, 22)
вторник
понедельник
Группа компенсирующей направленности для детей
с ЗПР «Колокольчики»
1 подгруппа
2 подгруппа
09.00 – 09.25
Познавательно-исследовательская деятельность
(окружающий мир)
09.35 – 10.05
Познавательноисследовательская
деятельность (ФЭМП)
10.15 – 10.40
Музыкальная и театрализованная деятельность
09.00 – 09.25
Коммуникативная деятельность (развитие речи)
09.35 – 10.00
Двигательная деятельность
15.40 – 16.05
ДОП «Волшебная кисточка»
среда
09.00 – 09.30
Познавательноисследовательская
деятельность (ФЭМП)
9.40 – 10.05
Изобразительная деятельность (рисование)
10.30 – 10.55
Двигательная деятельность
пятница
четверг
09.00 – 09.25
Познавательноисследовательская
деятельность (ФЭМП)
09.35 – 10.05
Подготовка к обучению
грамоте
10.15 – 10.45
Познавательноисследовательская
деятельность
(безопасность)
15.40 – 16.05
Музыкальная и театрализованная деятельность
09.00 – 09.25
Изобразительная деятельность (лепка/аппликация)
11.35 – 12.00
Двигательная деятельность
(на прогулке)
15.40 – 16.05
Восприятие художественной литературы
Группа компенсирующей направленности для детей с
ЗПР «Бусинки»
1 подгруппа
2 подгруппа
09.00 – 09.25
Познавательно-исследовательская деятельность
(окружающий мир)
09.35 – 10.00
Музыкальная и театрализованная деятельность
10.15 – 10.45
Познавательноисследовательская
деятельность (ФЭМП)
09.00 – 09.25
Двигательная деятельность
09.35 – 10.00
Коммуникативная деятельность (развитие речи)
15.40 – 16.05
ДОП «Волшебная кисточка»
09.40 – 10.05
09.00 – 09.30
ПознавательноПознавательноисследовательская
исследовательская
деятельность (ФЭМП)
деятельность (ФЭМП)
10.20 – 10.45
Музыкальная и театрализованная деятельность
15.40 – 16.05
Изобразительная деятельность (лепка/аппликация)
09.00 – 09.25
Двигательная деятельность
09.35 – 10.05
Подготовка к обучению
грамоте
10.15 – 10.45
Познавательноисследовательская
деятельность (безопасность)
15.40 – 16.05
Изобразительная деятельность (рисование)
09.00 – 09.25
Изобразительная деятельность (лепка/аппликация)
11.00 – 11.25
Двигательная деятельность
(на прогулке)
15.40 – 16.05
Восприятие художественной литературы
Примечание: самообслуживание и элементарный бытовой труд, обучение игре/воспитание культурногигиенических навыков, конструктивно-модельная деятельность, безопасность (старшая подгруппа)
реализуется в режимные моменты, интеграции с другими видами деятельности и самостоятельной
деятельности детей.
3.1.6. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.
ФАОП ДО (п. 52.)
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды и фактор, мощно обогащающий
развитие детей. РППС выступает основой для разнообразной, разносторонне развивающей, содержательной и
привлекательной для каждого ребенкадеятельности.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) представляет собой единство специально
организованного пространства как внешнего (территория), так и внутреннего (групповые, специализированные,
технологические, административные и иные пространства), материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов и средств обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, материалов
для организации самостоятельной творческой деятельности детей. РППС создает возможности для учета особенностей,
возможностей и интересов детей, коррекции недостатков ихразвития.
РППС организована как единое пространство, все компоненты которого, согласованы между собой по
содержанию, масштабу, художественному решению.
При проектировании РППС учтены:
- этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и природно- климатические условия;
- возраст, опыт, уровень развития детей и особенностей их деятельности - содержание воспитания и
образования;
- задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
- возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других
сотрудников, участников сетевого взаимодействия и пр.).
РППС соответствует:
- требованиям ФГОС ДО;
- Программе;
- материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в МАДОУ детский сад 14;
- возрастным особенностям детей;
- воспитывающему характеру образования детей;
- требованиям безопасности и надежности.
РППС обеспечивает:
- целостность образовательного процесса и включает всѐ необходимое для реализации содержания каждого из
направлений развития иобразования детей (согласно ФГОС ДО);
- возможность реализации разных видов индивидуальной и коллективной деятельности: игровой,
коммуникативной, познавательно- исследовательской, двигательной, продуктивной и пр. в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО, РППС:
1) содержательно-насыщенная;
2) трансформируемая;
3) полифункциональная;
4) вариативная;
5) доступная;
6) безопасная.
Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных центров детской активности:
В группах раннего возраста:
• центр двигательной активности для развития основных движений детей;
• центр сенсорики и конструирования для организации предметной деятельности и игры с составными и
динамическими игрушками, освоения детьми сенсорных эталонов формы, цвета, размера;
• центр для организации предметных и предметно-манипуляторных игр, совместных играх со сверстниками
под руководством взрослого;
• центр творчества и продуктивной деятельности для развития восприятия смысла музыки, поддержки
интереса к рисованию и лепке, становлению первых навыков продуктивной деятельности, освоения возможностей
разнообразных изобразительных средств;
• центр познания и коммуникации (книжный уголок), восприятия смысла сказок, стихов, рассматривания
картинок;
• центр экспериментирования и труда для организации экспериментальной деятельности с материалами и
веществами (песок, вода, тесто и др.), развития навыков самообслуживания и становления действий с бытовыми
предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.).
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий комплекс центров
детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой подвижности в
групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной
подвижности на групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития у детей навыков
безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр, предметызаместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
98
«Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских
конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для организации
конструкторской деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и развивающие игрушки, а
также демонстрационные материалы для формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование, демонстрационные
материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой
деятельности детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение кругозора детей и их
знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей, обеспечивающую их
духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать музыкальную и
театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей (рисование,
лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания образовательных областей «Художественноэстетическое развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».2
Развивающая предметно-пространственная среда на прогулочном участке организована в развиващих центрах.
Наименование центра
Задачи центра
Содержание центра
Центр
Способствовать
В игровой зоне находится песочница
моделированию детьми
экспериментирования
Материалы для игр с песком: вѐдра, совки,
различных ситуаций,
формочки и т. п.
отражающих их
собственный жизненный
опыт, впечатления.
Развитие интереса,
внимания,
любознательности,
эмоционального отклика
детей на отдельные
эстетические свойства и
качества предметов
окружающей
действительности.
Выносной материал:
Плавающие и тонущие предметы (губки, дощечки,
металлические предметы, предметы изрезины,
пластмассы)
Игрушки из разных материалов и разной
плотности (из тканей, резиновые, деревянные,
пластиковые и др.), мягконабивные
Пластические материалы (глина, пластилин)
Материалы для пересыпания и переливания
(пустые пластиковые бутылки, банки, фасоль,
горох, макароны)
Трубочки для продувания, просовывания
«Волшебный мешочек», наполняемый мелкими
предметами и игрушками
Мыльные пузыри
Емкость с песком, емкость для воды, формочки для
игр с песком и водой, фартуки и нарукавники
Метеостанция (здание по ул. Олимпийской, 26)
2
Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации учебно-методических материалов в
целях реализации образовательных программ дошкольного образования (разработаны во исполнение пункта 3 перечня поручений Президента
Российской Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр-487 по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по реализации
государственной
политики
в
сфере
защиты
семьи
и
детей
17
декабря
2021
года)
–
URL:
https://docs.edu.gov.ru/document/f4f7837770384bfa1faa1827ec8d72d4/download/5558/ (дата обращения 25.04.2023)
99
Центр экологического
воспитания
Обогащение
представлений о
природном мире. Развитие
мышления детей,
любознательности.
В летний период на веранду выставляются для
ухода
за растениями
на клумбах
лейки,
распылитель для опрыскивания растений. Участки
озеленены, дети наблюдают деревьями и
кустарниками
Экологическая тропа (здание по ул.
Олимпийской, 22)
Центр двигательной
активности
Развитие движений детейи
совершенствование
двигательных функций.
Имеется выносное оборудование:
Обручи; мячи (резиновые
различных размеров);кегли;
кольцеброс;
нестандартное оборудование;
комплекс-стойка для лазанья с перекладинами
Центр уединения
Создание положительного
микроклимата на участке
группы.
Организация
систематической работы
по нормализации и
развитию эмоциональной
сферы детей.
Для организации этой зоны выносятся: палатка
(домик, ширма).
Центр игры
Способствовать
моделированию детьми
различных ситуаций,
отражающих их
собственный жизненный
опыт, впечатления.
Для организации сюжетно-ролевых игр на участке
размещен дом игровой и выносятся разнообразные
атрибуты по определенной теме. Игрушки для
разыгрывания различных сюжетов:Муляжи фруктов
и овощей
Строительные кубики, конструктор (крупный,
мелкий)
МАФ Машины разных размеров, цветов и назначения
(грузовики, легковые автомобили, гоночные машинки,
самолѐты, кораблики, поезд,
«Скорая помощь», «Полиция», трактор,
вертолѐты)
Инструменты для починки
Куклы (для использования в играх с пассажирамии
игровых ситуациях по теме "Семья", "Больница" и
др.) и другие
Центр творчества детей
Развивать навыки
На веранду участка выносится столы ииспользуем их
для рисования, лепки, конструирования.
Выносной материал:
• ѐмкости для хранения материалов для
изобразительной деятельности;
• наборы цветных карандашей, мелков;
• краски (гуашь, акварель);
• кисти для рисования, для клея;
• розетки (баночки) для клея;
• подставки для кистей;
• палитра, ѐмкости для воды, красок, клея;
• салфетки для вытирания рук и красок;
• бумага разных форматов, цветов и фактуры,
картон для рисования и аппликаций;
• пластилин;
• доски;
• печатки, губки, ватные тампоны для
нанесения узоров;
• конструктор;
• фартуки и нарукавники для детей.
• РППС МАДОУ детский сад 14 обеспечивает возможность реализации разных видов индивидуальной и
коллективной деятельности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, продуктивной
100
и прочее, в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учѐта особенностей и коррекции недостатков их развития.
РППС обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и
учебно-вспомогательных сотрудников.
В МАДОУ детский сад 14 созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в
групповых и прочих помещениях в наличии оборудование для использования информационно-коммуникационных
технологий вобразовательном процессе.
Информационное обеспечение позволяет в электронной форме:
- организовать образовательную деятельность;
фиксировать ход воспитательно-образовательного процесса и результаты освоения основной
общеобразовательной программы дошкольного образования;
- осуществлять взаимодействие между участниками образовательного процесса, использование данных,
формируемых в ходе образовательного процесса для решения задач управления образовательной деятельностью;
- управлять образовательным процессом;
- создавать и редактировать электронные таблицы, тексты и презентации;
- осуществлять взаимодействие МАДОУ детский сад 14 с МО Управления образованием городского округа
Красноуфимск, с другими образовательными учреждениями и организациями. В настоящее время активно используются
ресурсы Интернета.
Всего в МАДОУ детский сад 14 имеются:
- телевизор -1 шт
- музыкальный центр – 2 шт.
- программно-аппаратный комплекс «Колибри» - 1шт.
- экран – 2 шт.
- проектор - 2 шт.
- ноутбук – 8 шт.
- компьютер – 2 шт.
- принтер – 2 шт.
- МФУ – 3 шт.
- фотоаппарат – 1шт.
- видеокамера – 1 шт.
- ламинатор – 1 шт.
- брошюратор – шт.
- портативная колонка – 2 шт.
- микшерский пульт – 1 шт.
- микрофоны – 2 шт.
К сети Интернет подключено 3 ноутбука и 2 компьютера.
3.1.7. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий. Календарный
план воспитательной работы.
Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить каждому ребенку
отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать себя. Задача
педагога - наполнить ежедневную жизнь детей увлекательными и полезными делами, создать атмосферу радости
общения, коллективного творчества, стремления к новым задачам и перспективам.
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий описаны в разделе «Формы совместной
деятельности в МАДОУ детский сад 14» содержательного раздела Программы воспитания (п. 2.1.7.2 (5).
План воспитательной работы строится на основе базовых ценностей по следующим этапам:
- погружение
-знакомство, которое реализуется в различных формах (чтение, просмотр, экскурсии и пр.);
- разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются творческие продукты;
- организация события, которое формирует ценности.
Данная последовательность является циклом, который при необходимости может повторяться в расширенном,
углубленном и соответствующем возрасту варианте неограниченное количество раз.
Данный цикл является примерным. На практике цикл может начинаться с яркого события, после которого будет
развертываться погружение и приобщение к культурному содержанию на основе ценности.
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач могут быть интегративными.
Каждый воспитатель разрабатывает конкретные формы реализации воспитательного цикла. В ходе разработки
должны быть определены цель и алгоритм действия взрослых, а также задачи и виды деятельности детей в каждой из
форм работы.
В течение всего года воспитатель осуществляет педагогическую диагностику на основе наблюдения за
поведением детей. В фокусе педагогической диагностики находится понимание ребенком смысла конкретной ценности и
ее проявление в его поведении.
План воспитательной работы составляется на каждый учебный год и утверждается заведующим МАДОУ детский
сад 14. В нем конкретизируется заявленная в программе воспитания работа применительно к конкретному учебному
году. План воспитательной работы может корректироваться в течение года в связи с происходящими в работе МАДОУ
детский сад 14 изменениями: организационными, кадровыми, и т.п. МАДОУ детский сад 14 вправе наряду с Планом
проводить иные мероприятия согласно Программе воспитания, по ключевым направлениям воспитания и
101
дополнительного образования детей.
Календарный план воспитательной работы на 2025-2026 учебный год
(здание ул. Олимпийская, 22).
Направл
ение
ПозНВ
ФОНВ
Наименование воспитательного
события
Тематический праздник «День
знаний»
Кросс-наций
Возраст
СЕНТЯБРЬ
5-7
5-7
СоцНВ
Лего-мастерская «Специальный
транспорт»
5-7
СоцНВ
Онлайн-челлендж
«#СПАСИБОПЕДАГОГУ»
Выставка «Поздравляем бабушек и
дедушек»
2-7
СоцНВ
2-7
ОКТЯБРЬ
2-7
СоцНВ
Акция «Дай лапу, друг!»
СоцНВ
2-7
ЭЭНВ
Акция «С витаминами дружить –
здоровыми быть»
Развлечение «Осень золотая»
ПатНВ
Фестиваль игр народов России
4-7
3-7
Праздник «День матери»
НОЯБРЬ
4-7
СоцНВ
Акция «Покормите птиц зимой»
ДЕКАБРЬ
2-7
ЭЭНВ
СоцНВ
СоцНВ
Новогодний праздник
2-7
Мастерская Деда Мороза «Украсим
группу и прогулочный участок»
(трудовая акция)
4-7
СоцНВ
ПознНВ
Фестиваль «Ярмарка профессий»
ЭЭН
ЯНВАРЬ
3-7
ФЕВРАЛЬ
5-7
ФНВ
Лыжня России
ТНВ
Акция «Бумажная перезагрузка»
2-7
День родного языка
5-7
ПознНВ
Мастер-класс «Юные конструкторы»
5-7
ПатНВ
Праздник «23+8»
ЭЭНВ
Выставка рисунков «Весна пришла на
Урал»
ЭЭНВ
Театральная гостиная «В гостях у
сказки»
Акция «Зарядка для всех»
ЭЭНВ
ФОНВ
ЭЭНВ
ПозНВ
СоцНВ
ПатНВ
Квест-игра
путешествие»
Фестиваль проектов
МАРТ
2-7
«Межпланетное
4-7
АПРЕЛЬ
4-7
3-7
5-7
3-7
Срок
выполнения
Ответств.
исполнитель
1 неделя
сентября
2 неделя
сентября
3 неделя
сентября
Муз. руководители
4 неделя
сентября
4 неделя
сентября
Инструктор по ФК
МО «Ранняя
профориентация»
(Техномир)
ТГ «Орлята-дошколята»
Все педагоги
1 неделя
октября
2 неделя
октября
3 неделя
октября
5 неделя
октября
МО «Взаимодействие с
семьей» (СтартУм)
МО «Экологическая тропа»
4 неделя
ноября
МО «Взаимодействие с
семьей» (СтартУм)
1 неделя
декабря
3-4 неделя
декабря
3-4,5 неделя
декабря
МО «Экологическая тропа»
4 неделя
января
МО «Взаимодействие с
семьей» (СтартУм)
1 неделя
февраля
2 неделя
февраля
2 неделя
февраля
4 неделя
февраля
Инструктор по ФК
Муз. руководители
Инструктор по ФК
Муз. руководители
Все педагоги
МО «Экологическая тропа»
Все педагоги
МО «Ранняя
профориентация»
(Техномир)
1-2 неделя
марта
3 неделя марта
Муз. руководители
1 неделя
апреля
2 неделя
апреля
3 неделя
апреля
4 неделя
апреля
МО «Взаимодействие с
семьей» (СтартУм)
инструктор по ФК
Все педагоги
ТГ «Орлята-дошколята»
МО «Ранняя
профориентация»
(Техномир)
102
ТНВ
Весенний субботник «Эколята на
защите природы»
ФНВ
Спортивный забег «Майские
ласточки»
Митинг «Помним! Гордимся! Чтим!»»
ПатНВ
ЭЭНВ
СоцНВ
СоцНВ
3-7
МАЙ
4-7
5 неделя
апреля
МО «Экологическая тропа»
1-2 неделя мая
Инструктор по ФК
ТГ «Орлята-дошколята»
МО «Экологическая тропа»
муз.руководители
Акция «Цветущий детский сад»
2-7
3 неделя
мая
4 неделя мая
Праздник «До свидания, детский сад!»
6-7
5 неделя мая
4-7
3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
1. Реализация дополнительных общеразвивающих программ для воспитанников
старшего дошкольного возраста:
2.1. Расписание занятий дополнительных общеразвивающих программ воспитанников в группе компенсирующей
направленности:
День недели
Дополнительная общеразвивающая программа художественной направленности
«Волшебная кисточка»
Вторник
15.40 – 16.05
2.2. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения, воспитания реализации
дополнительных общеразвивающих программ воспитанников старшей группы и подготовительной к школе групе:
Дополнительная общеразвивающая программа художественной направленности «Волшебная кисточка»
1. Гуашь
2. Акварель
3. Восковые мелки
4. Краски для аквагрима
5. Карандаши
6. Кисть щетина
7. Кисть пони
8. Бумага различной плотности и цвета
9. Пульверизатор
10. Пакет с зип-застежкой
11. Пластилин
12. Трубочки, пробки, поролоновые губки, сухие листья, трафареты, ватные палочки, печатки из овощей, свечи,
туалетные рулончики, соль, крупы, заварка, бутылки, пена для бритья, камешки.
13. Ватные палочки
14. Пластиковые вилки
15. Клей ПВА
3.3. Перспективы работы по совершенствованию, развитию содержания и обеспечения Программы
1. Выбор и приобретение методических пособий, рекомендованных к реализации ФАОП ДО
2. Дополнение части формируемой участниками образовательных отношений с учетом включения новых
возможных современных программ (авторских, парциальных и др.) и технологий в области организации системы
коррекционно-образовательного процесса для детей с РАС.
3. Пополнение интерактивного и компьютерного оборудования, музыкальных колонок для организации
образовательной деятельности в группе.
4. Повышение квалификации всех педагогов по реализации ФАОП ДО.
103
IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация
адаптированной образовательной программы дошкольного образования
Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад комбинированного вида № 14»
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройством
аутистического спектра Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад
комбинированного вида № 14» (далее – Программа) разработана в соответствии с Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г.
№ 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г.,
регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и Федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом
Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г.,
регистрационный № 72149) (далее – ФАОП ДО).
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие личности обучающихся (далее
– воспитанники, дети, ребенок) дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их
возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том числе достижение детьми
дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных
программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и
специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе
части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранные участниками
образовательных отношений программы, направленные на развитие детей в образовательных областях, видах
деятельности и культурных практиках (парциальные образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных
направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений развития и ориентированные
на потребность детей и их родителей.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой
участниками образовательных отношений, не более 40%.
Программа представляет собой учебно-методическую документацию, в составе которой:
‒
рабочая программа воспитания,
‒
режим и расписание занятий для групп компенсирующей направленности для детей с ЗПР в МАДОУ
детский сад 14.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО в Программе содержится целевой, содержательный и
организационный разделы.
В целевом разделе Программы представлены цели, задачи, принципы и подходы к ее формированию;
планируемые результаты освоения Программы ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание:
образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому;
по профессиональной коррекции нарушений развития детей (программу коррекционно-развивающей работы);
особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных практик;
‒ способов поддержки детской инициативы;
Содержательный раздел включает рабочую программу воспитания, которая раскрывает задачи и направления
воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к российским традиционным духовным ценностям, включая
культурные ценности своей этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы включает описание:
‒ психолого-педагогических и кадровых условий реализации Программы;
‒ организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС);
‒ материально-техническое обеспечение Программы;
‒ обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
В разделе представлены режим и распорядок, расписание занятий.
1) Цели и задачи Программы.
Целью реализации Программы является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями ребѐнка дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его
развития и состояния здоровья.
104
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав
детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
реализация содержания адаптированной образовательной программы;
коррекция недостатков психофизического развития детей с РАС;
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе их эмоционального
благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период дошкольного детства
независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС
как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
формирование общей культуры личности детей с РАС, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям
развития детей с РАС;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
детей с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
Ссылка на Федеральную адаптированную образовательную программу дошкольного образования:
http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202301270036
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива МАДОУ детский сад 14 с семьями детей
дошкольного возраста являются:
- обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у
них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку;
- обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях МАДОУ детский сад 14 и семьи;
- повышение воспитательного потенциала семьи.
Эта деятельность должна дополнять, поддерживать и тактично направлять воспитательные действия родителей
(законных представителей) детей дошкольного возраста.
Достижение этих целей должно осуществляться через решение основных задач:
1) информирование родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного
образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации, о мерах господдержки семьям,
имеющим детей дошкольного возраста, а также об образовательной программе, реализуемой в МАДОУ детский сад 14;
2) создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе;
3) способствование развитию ответственного и осознанного родительства как базовой основы благополучия
семьи;
4) внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО.
5) выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания
приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
6) вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
7) повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Построение взаимодействия с родителями (законными представителями) должно придерживаться следующих
принципов:
1) приоритет семьи в воспитании, обучении и развитии ребѐнка: в соответствии с Законом об образовании у
родителей (законных представителей) обучающихся не только есть преимущественное право на обучение и воспитание
детей, но именно они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности
ребѐнка;
2) открытость: для родителей (законных представителей) должна быть доступна актуальная информация об
особенностях пребывания ребѐнка в группе; каждому из родителей (законных представителей) должен быть
предоставлен свободный доступ в МАДОУ детский сад 14; между педагогами и родителями (законными
представителями) необходим обмен информацией об особенностях развития ребѐнка в МАДОУ детский сд 14 и семье;
3) взаимное доверие, уважение и доброжелательность во взаимоотношениях педагогов и родителей (законных
представителей): при взаимодействии педагогу необходимо придерживаться этики и культурных правил общения,
105
проявлять позитивный настрой на общение и сотрудничество с родителями (законными представителями); важно этично
и разумно использовать полученную информацию как со стороны педагогов, так и со стороны родителей (законных
представителей) в интересах детей;
4) индивидуально-дифференцированный подход к каждой семье: при взаимодействии необходимо учитывать
особенности семейного воспитания, потребности родителей (законных представителей) в отношении образования
ребѐнка, отношение к педагогу и МАДОУ детский сад 14, проводимым мероприятиям; возможности включения
родителей (законных представителей) в совместное решение образовательных задач;
5) возрастосообразность: при планировании и осуществлении взаимодействия необходимо учитывать
особенности и характер отношений ребѐнка с родителями (законными представителями), прежде всего, с матерью
(преимущественно для детей младенческого и раннего возраста), обусловленные возрастными особенностями развития
детей.
Деятельность педагогического коллектива МАДОУ детский сад 14 по построению взаимодействия с родителями
(законными представителями) обучающихся осуществляется по нескольким направлениям:
1) диагностико-аналитическое направление включает получение и анализ данных о семье каждого
обучающегося, еѐ запросах в отношении охраны здоровья и развития ребѐнка; об уровне психолого-педагогической
компетентности родителей (законных представителей); а также планирование работы с семьей с учѐтом результатов
проведенного анализа; согласование воспитательных задач;
2) просветительское направление предполагает просвещение родителей (законных представителей) по вопросам
особенностей психофизиологического и психического развития детей дошкольного возраста; выбора эффективных
методов обучения и воспитания детей определенного возраста; ознакомление с актуальной информацией о
государственной политике в области дошкольного образования, включая информирование о мерах господдержки семьям
с детьми дошкольного возраста; информирование об особенностях реализуемой в МАДОУ детский сад 14
образовательной программы; условиях пребывания ребѐнка в группе МАДОУ детский сад 14; содержании и методах
образовательной работы с детьми;
3) консультационное направление объединяет в себе консультирование родителей (законных представителей)
по вопросам их взаимодействия с ребѐнком; особенностей поведения и взаимодействия ребѐнка со сверстниками и
педагогом; возникающих проблемных ситуациях; способам воспитания и построения продуктивного взаимодействия с
дошкольного возраста; способам организации и участия в детских деятельностях, образовательном процессе и другому.
Совместная образовательная деятельность педагогов и родителей (законных представителей) обучающихся
предполагает сотрудничество в реализации некоторых образовательных задач, вопросах организации РППС и
образовательных мероприятий; поддержку образовательных инициатив родителей (законных представителей) детей
дошкольного возрастов; разработку и реализацию образовательных проектов МАДОУ детский сад 14 совместно с семьей.
Особое внимание в просветительской деятельности МАДОУ детский сад 14 должно уделяться повышению
уровня компетентности родителей (законных представителей) в вопросах здоровьесбережения ребѐнка.
Реализация данной темы может быть осуществлена в процессе следующих направлений просветительской
деятельности:
1) информирование о факторах, положительно влияющих на физическое и психическое здоровье ребѐнка
(рациональная организация режима дня ребѐнка, правильное питание в семье, закаливание, организация двигательной
активности, благоприятный психологический микроклимат в семье и спокойное общение с ребѐнком и другое), о
действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание, перекармливание и другое), наносящих непоправимый
вред здоровью ребѐнка;
2) своевременное информирование о важности вакцинирования в соответствии с рекомендациями
Национального календаря профилактических прививок и по эпидемическим показаниям;
3) информирование родителей (законных представителей) об актуальных задачах физического воспитания детей
на разных возрастных этапах их развития, а также о возможностях ДОО и семьи в решении данных задач;
4) знакомство родителей (законных представителей) с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в
ДОО;
5) информирование родителей (законных представителей) о негативном влиянии на развитие детей
систематического и бесконтрольного использования IT-технологий (нарушение сна, возбудимость, изменения качества
памяти, внимания, мышления; проблемы социализации и общения и другое).
Эффективность просветительской работы по вопросам здоровьесбережения детей может быть повышена за счет
привлечения к тематическим встречам профильных специалистов (медиков, нейропсихологов, физиологов, ITспециалистов и других).
Направления деятельности педагога реализуются в разных формах (групповых и (или) индивидуальных)
посредством различных методов, приемов и способов взаимодействия с родителями (законными представителями):
1) диагностико-аналитическое направление реализуется через опросы, социологические срезы, индивидуальные
блокноты, «почтовый ящик», педагогические беседы с родителями (законными представителями); дни (недели) открытых
дверей, открытые просмотры занятий и других видов деятельности детей и так далее;
2) просветительское и консультационное направления реализуются через групповые родительские собрания,
круглые столы, семинары-практикумы, тренинги и ролевые игры, консультации, педагогические гостиные, родительские
клубы и другое; информационные проспекты, стенды, ширмы, папки-передвижки для родителей (законных
представителей); педагогические библиотеки для родителей (законных представителей); сайты ДОО и социальные
группы «Снежинка» (здание ул. 8 Марта, 26), «Планета детства» (здание ул. Олимпийская, 22) в сети Интернет;
фотографии, выставки детских работ, совместных работ родителей (законных представителей) и детей. Включают также
и досуговую форму - совместные праздники и вечера, семейные спортивные и тематические мероприятия, тематические
досуги, знакомство с семейными традициями и другое.
106
Для вовлечения родителей (законных представителей) в образовательную деятельность используются
специально разработанные (подобранные) дидактические материалы для организации совместной деятельности
родителей (законных представителей) с детьми в семейных условиях в соответствии с образовательными задачами,
реализуемыми в МАДОУ детский сад 14. Эти материалы сопровождаются подробными инструкциями по их
использованию и рекомендациями по построению взаимодействия с ребѐнком (с учѐтом возрастных особенностей).
Кроме того, необходимо активно использовать воспитательный потенциал семьи для решения образовательных задач,
привлекая родителей (законных представителей) к участию в образовательных мероприятиях, направленных на решение
познавательных и воспитательных задач.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между семьей и МАДОУ детский сад 14
является диалог педагога и родителей (законных представителей). Диалог позволяет совместно анализировать поведение
или проблемы ребѐнка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности, ресурсы семьи и пути их
решения. В диалоге проходит просвещение родителей (законных представителей), их консультирование по вопросам
выбора оптимального образовательного маршрута для конкретного ребѐнка, а также согласование совместных действий,
которые могут быть предприняты со стороны МАДОУ детский сад 14 и семьи для разрешения возможных проблем и
трудностей ребѐнка в освоении образовательной программы.
Примерная модель взаимодействия с родителями
Участие родителей
Формы участия
в жизни
МАДОУ детский сад 14
В
проведении - анкетирование, в том числе сбор информация о
мониторинговых
развитии ребенка в семье, о его интересах и
исследований
индивидуальных особенностях;
- социологический опрос;
- информирование родителей о результатах диагностики
воспитанников освоения Программы, логопедической
диагностики, психолого-педагогической диагностики.
В создании условий
- участие в субботниках по благоустройству
территории;
- помощь в создании предметно-развивающей среды;
- оказание помощи в ремонтных работах.
В управлении
МАДОУ детский сад 14
В
просветительской
деятельности,
направленной
на
повышение педагогической
культуры,
расширение
информационного
поля
родителей
В
образовательной
деятельности
МАДОУ
детский
сад
14,
направленной
на
установление
сотрудничества
и
партнерских отношений
с
целью
вовлечения
родителей
в
единое
образовательное
пространство
- участие в работе родительского комитета, севете
родителей;
- совместное с родителями определение части,
формируемой
участниками
образовательных
отношений (выбор парциальной программы или
дополнительной общеразвивающей программы).
-наглядная информация (стенды, папки-передвижки,
семейные и групповые фотоальбомы, фоторепортажи
«Из жизни группы», «Копилка добрых дел», «Мы
благодарим»;
-создание раздела «Электронная библиотека для
родителей» в сообществе социальной сети ВКонтакте;
-консультации,
семинары,
семинары-практикумы,
конференции;
-родительские собрания;
- индивидуальная поддержка развития детей в семье.
- дни открытых дверей;
- дни здоровья;
- совместные праздники, развлечения;
- встречи с интересными людьми;
- семейные клубы;
- участие в творческих выставках, смотрах-конкурсах;
- мероприятия с родителями в рамках проектной
деятельности;
- мастер-классы.
Периодичность
сотрудничества
3-4 раза в год
по мере необходимости
2 раза в учебный год
2 раза в год
постоянно
ежегодно
по плану
1 раз в квартал
обновление ежемесячно
по годовому плану
2 раза в год
1 раз в год
1 раз в квартал
по плану
по плану
1 раз в квартал
постоянно по годовому плану
2-3 раза в год
107
Приложение 1
Примерный перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных и
кинематографических произведений для реализации Программы.
Примерный перечень художественной литературы
Старшая группа (5-6 лет)
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы, поговорки, заклички, народные
песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Жил-был карась…» (докучная сказка); «Жили-были два братца…» (докучная сказка);
«Заяц-хвастун» (обработка О.И. Капицы / пересказ А.Н. Толстого);
«Крылатый, мохнатый да масляный» (обработка И.В. Карнауховой); «Лиса и кувшин» (обработка О.И. Капицы);
«Морозко» (пересказ М. Булатова); «По щучьему веленью» (обработка А.Н. Толстого); «Сестрица Алѐнушка и братец
Иванушка» (пересказ А.Н. Толстого); «Сивка-бурка» (обработка М.А. Булатова / обработка А.Н. Толстого / пересказ К.Д.
Ушинского); «Царевна- лягушка» (обработка А.Н. Толстого / обработка М. Булатова).
Сказки народов мира. «Госпожа Метелица», пересказ с нем. А. Введенского, под редакцией С.Я. Маршака, из сказок
братьев Гримм; «Жѐлтый аист», пер. с кит. Ф. Ярлина; «Златовласка», пер. с чешск. К.Г. Паустовского; «Летучий
корабль», пер. с укр. А. Нечаева; «Рапунцель» пер. с нем. Г. Петникова / пер. и обработка И.Архангельской; «Чудесные
истории про зайца по имени Лѐк», сб. сказок народов Зап. Африки, пер. О.Кустовой и В.Андреева.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Жадина»; Барто А.Л. «Верѐвочка», «Гуси-лебеди», «Есть такие мальчики», «Мы не заметили
жука»; Бородицкая М. «Тетушка Луна»; Бунин И.А. «Первый снег»; Волкова Н. «Воздушные замки»; Городецкий С.М.
«Котѐнок»; Дядина Г. «Пуговичный городок»; Есенин С.А. «Черѐмуха», «Берѐза»; Заходер Б.В. «Моя вообразилия»;
Маршак С.Я. «Пудель»; Мориц Ю.П. «Домик с трубой»; Мошковская Э.Э. «Какие бывают подарки»; Орлов В.Н. «Ты
скажи мне, реченька….»; Пивоварова И.М. «Сосчитать не могу»; Пушкин А.С. «У лукоморья дуб зелѐный….» (отрывок
из поэмы «Руслан и Людмила»), «Ель растѐт перед дворцом….» (отрывок из
«Сказки о царе Салтане….», «Уж небо осенью дышало….» (отрывок из романа «Евгений Онегин»); Сеф Р.С.
«Бесконечные стихи»; Симбирская Ю. «Ехал дождь в командировку»; Степанов В.А. «Родные просторы»; Суриков И.З.
«Белый снег пушистый», «Зима» (отрывок); Токмакова И.П. «Осенние листья», Толстой А.К. «Осень. Обсыпается весь
наш бедный сад….»; Тютчев Ф.И. «Зима недаром злится….»; Усачев А. «Колыбельная книга», «К нам приходит Новый
год»; Фет А.А. «Кот поѐт, глаза прищуря….», «Мама, глянь-ка из окошка….»; Цветаева М.И. «У кроватки»; Чѐрный С.
«Волк»; Чуковский К.И. «Ёлка»; Яснов М.Д. «Мирная считалка», «Жила- была семья», «Подарки для Елки. Зимняя
книга».
Проза. Аксаков С.Т. «Сурка»; Алмазов Б.А. «Горбушка»; Баруздин С.А. «Берегите свои косы!», «Забракованный
мишка»; Бианки В.В. «Лесная газета» (сборник рассказов); Гайдар А.П.
«Чук и Гек», «Поход»; Голявкин В.В. «И мы помогали», «Язык», «Как я помогал маме мыть пол»,
«Закутанный мальчик»; Дмитриева В.И. «Малыш и Жучка»; Драгунский В.Ю. «Денискины рассказы» (сборник
рассказов); Москвина М.Л. «Кроха»; Носов Н.Н. «Живая шляпа», «Дружок»,
«На горке»; Пантелеев Л. «Буква ТЫ»; Панфилова Е. «Ашуни. Сказка с рябиновой ветки»; Паустовский К.Г. «Котворюга»; Погодин Р.П. «Книжка про Гришку» (сборник рассказов); Пришвин М.М. «Глоток молока», «Беличья
память», «Курица на столбах»; Симбирская Ю.
«Лапин»; Сладков Н.И. «Серьѐзная птица», «Карлуха»; Снегирѐв Г.Я. «Про пингвинов» (сборник рассказов);
Толстой Л.Н. «Косточка», «Котѐнок»; Ушинский К.Д. «Четыре желания»; Фадеева О.
«Фрося – ель обыкновенная»; Шим Э.Ю. «Петух и наседка», «Солнечная капля».
Литературные сказки. Александрова Т.И. «Домовѐнок Кузька»; Бажов П.П. «Серебряное копытце»; Бианки В.В.
«Сова», «Как муравьишко домой спешил», «Синичкин календарь»,
«Молодая ворона», «Хвосты», «Чей нос лучше?», «Чьи это ноги?», «Кто чем поѐт?», «Лесные домишки», «Красная
горка», «Кукушонок», «Где раки зимуют»; Даль В.И. «Старик-годовик»; Ершов П.П. «Конѐк-горбунок»; Заходер Б.В.
«Серая Звѐздочка»; Катаев В.П. «Цветик- семицветик», «Дудочка и кувшинчик»; Мамин-Сибиряк Д.Н. «Алѐнушкины
сказки» (сборник сказок); Михайлов М.Л. «Два Мороза»; Носов Н.Н. «Бобик в гостях у Барбоса»; Петрушевская Л.С. «От
тебя одни слѐзы»; Пушкин А.С. «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне
Салтановиче и о прекрасной царевне лебеди», «Сказка о мѐртвой царевне и о семи богатырях»; Сапгир Г.Л. «Как
лягушку продавали» (сказка-шутка); Телешов Н.Д.
«Крупеничка»; Ушинский К.Д. «Слепая лошадь»; Чуковский К.И. «Доктор Айболит» (по мотивам романа Х.
Лофтинга).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. «На Горизонтских островах» (пер. с польск. Б.В. Заходера); Валек М.
«Мудрецы» (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б. «Моя бабушка» (пер. с армянск. Т. Спендиаровой); Карем
М. «Мирная считалка» (пер. с франц. В.Д. Берестова); Сиххад А. «Сад» (пер. с азербайдж. А. Ахундовой); Смит У. Д.
«Про летающую корову» (пер. с англ. Б.В. Заходера); Фройденберг А. «Великан и мышь» (пер. с нем. Ю.И. Коринца);
Чиарди Дж. «О том, у кого три глаза» (пер. с англ. Р.С. Сефа).
Литературные сказки. Сказки-повести. Андерсен Г. Х. «Огниво» (пер. с датск. А. Ганзен),
«Свинопас» (пер. с датского А. Ганзен), «Дюймовочка» (пер. с датск. и пересказ А.Ганзен),
«Гадкий утѐнок» (пер. с датск. А.Ганзен, пересказ Т.Габбе и А.Любарской), «Новое платье короля» (пер. с датск.
А.Ганзен), «Ромашка» (пер. с датск. А.Ганзен), «Дикие лебеди» (пер. с датск. А. Ганзен); Киплинг Дж. Р. «Сказка о
слонѐнке» (пер. с англ. К.И. Чуковского), «Откуда у кита такая глотка» (пер. с англ. К.И. Чуковского, стихи в пер. С.Я.
Маршака), «Маугли» (пер. с англ. Н. Дарузес / И.Шустовой); Коллоди К. «Пиноккио. История деревянной куклы» (пер. с
108
итал. Э.Г. Казакевича); Лагерлѐф С. «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» (в пересказе З. Задунайской и А.
Любарской); Линдгрен А. «Карлсон, который живѐт на крыше, опять прилетел» (пер. со швед. Л.З. Лунгиной), «Пеппи
Длинный чулок» (пер. со швед. Л.З. Лунгиной); Лофтинг Х. «Путешествия доктора Дулиттла» (пер. с англ. С.
Мещерякова); Милн А. А. «Винни-Пух и все, все, все» (перевод с англ. Б.В. Заходера); Мякеля Х. «Господин Ау» (пер. с
фин. Э.Н. Успенского); Пройслер О. «Маленькая Баба-яга» (пер. с нем. Ю. Коринца), «Маленькое привидение» (пер. с
нем. Ю. Коринца); Родари Д. «Приключения Чипполино» (пер. с итал. З. Потаповой), «Сказки, у которых три конца» (пер.
с итал. И.Г. Константиновой).
Подготовительная к школе группа (6-7 лет)
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы, поговорки, заклички, народные
песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. «Василиса Прекрасная» (из сборника А.Н. Афанасьева);
«Вежливый Кот-воркот» (обработка М. Булатова); «Иван Царевич и Серый Волк» (обработка А.Н. Толстого);
«Зимовье зверей» (обработка А.Н. Толстого); «Кощей Бессмертный» (2 вариант) (из сборника А.Н. Афанасьева);
«Рифмы» (авторизованный пересказ Б.В. Шергина); «Семь Симеонов
– семь работников» (обработка И.В. Карнауховой); «Солдатская загадка» (из сборника А.Н. Афанасьева); «У страха
глаза велики» (обработка О.И. Капицы); «Хвосты» (обработка О.И. Капицы).
Былины. «Садко» (пересказ И.В. Карнауховой / запись П.Н. Рыбникова); «Добрыня и Змей» (обработка Н.П.
Колпаковой / пересказ И.В. Карнауховой); «Илья Муромец и Соловей-Разбойник» (обработка А.Ф. Гильфердинга /
пересказ И.В. Карнауховой).
Сказки народов мира. «Айога», нанайск., обработка Д. Нагишкина; «Беляночка и Розочка», нем. из сказок Бр. Гримм,
пересказ А.К. Покровской; «Самый красивый наряд на свете», пер. с япон. В. Марковой; «Голубая птица», туркм.
обработка А. Александровой и М. Туберовского; «Каждый свое получил», эстон. обработка М. Булатова; «Кот в
сапогах» (пер. с франц. Т.Габбе),
«Волшебница» (пер. с франц. И.С. Тургенева), «Мальчик с пальчик» (пер. с франц. Б.А. Дехтерѐва), «Золушка» (пер.
с франц. Т. Габбе) из сказок Перро Ш..
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. «Мой верный чиж»; Бальмонт К.Д. «Снежинка»; Благинина Е.А.
«Шинель», «Одуванчик», «Наш дедушка»; Бунин И.А. «Листопад»; Владимиров Ю.Д. «Чудаки»,
«Оркестр»; Гамзатов Р.Г. «Мой дедушка» (перевод с аварского языка Я. Козловского), Городецкий С.М. «Первый
снег», «Весенняя песенка»; Есенин С.А. «Поѐт зима, аукает….», «Пороша»; Жуковский В.А. «Жаворонок»; Левин В.А.
«Зелѐная история»; Маршак С.Я. «Рассказ о неизвестном герое», «Букварь. Веселое путешествие от А до Я»; Маяковский
В.В. «Эта книжечка моя, про моря и про маяк»; Моравская М. «Апельсинные корки»; Мошковская Э.Э. «Добежали до
вечера», «Хитрые старушки»; Никитин И.С. «Встреча зимы»; Орлов В.Н. «Дом под крышей голубой»; Пляцковский М.С.
«Настоящий друг»; Пушкин А.С. «Зимний вечер», «Унылая пора! Очей очарованье!..» («Осень»), «Зимнее утро»;
Рубцов Н.М. «Про зайца»; Сапгир Г.В. «Считалки», «Скороговорки», «Людоед и принцесса, или Всѐ
наоборот»; Серова Е.В.
Новогоднее»; Соловьѐва П.С. «Подснежник», «Ночь и день»; Степанов В.А. «Что мы Родиной
зовѐм?»; Токмакова И.П. «Мне грустно», «Куда в машинах снег везут»; Тютчев Ф.И. «Чародейкою зимою…»,
«Весенняя гроза»; Успенский Э.Н. «Память»; Чѐрный С. «На коньках», «Волшебник».
Проза. Алексеев С.П. «Первый ночной таран»; Бианки В.В. «Тайна ночного леса»; Воробьѐв Е.З. «Обрывок
провода»; Воскобойников В.М. «Когда Александр Пушкин был маленьким»; Житков Б.С. «Морские истории» (сборник
рассказов), «Что я видел» (сборник рассказов); Зощенко М.М. «Рассказы о Лѐле и Миньке» (сборник рассказов); Коваль
Ю.И.
«Русачок-травник», «Стожок», «Алый»; Куприн А.И. «Слон»; Мартынова К., Василиади О. «Елка, кот и Новый год»;
Носов Н.Н. «Заплатка», «Огурцы», «Мишкина каша»; Митяев А.В. «Мешок овсянки»; Погодин Р.П. «Жаба», «Шутка»;
Пришвин М.М. «Лисичкин хлеб», «Изобретатель»; Ракитина Е. «Приключения новогодних игрушек», «Серѐжик»; Раскин
А.Б. «Как папа был маленьким» (сборник рассказов); Сладков Н.И. «Хитрющий зайчишка», «Синичка необыкновенная»,
«Почему ноябрь пегий»; Соколов-Микитов И.С. «Листопадничек»; Толстой Л.Н. «Филипок», «Лев и собачка»,
«Прыжок», «Акула», «Пожарные собаки»; Фадеева О. «Мне письмо!»; Чаплина В.В. «Кинули»; Шим Э.Ю. «Хлеб растет».
Литературные сказки. Гайдар А.П. «Сказка о Военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твѐрдом слове»,
«Горячий камень»; Гаршин В.М. «Лягушка-путешественница»; Козлов С.Г.
«Как Ёжик с Медвежонком звѐзды протирали»; Маршак С.Я. «Двенадцать месяцев»; Паустовский К.Г. «Тѐплый
хлеб», «Дремучий медведь»; Прокофьева С.Л., Токмакова И.П. «Подарок для Снегурочки»; Ремизов А.М. «Гуси-лебеди»,
«Хлебный голос»; Скребицкий Г.А. «Всяк по- своему»; Соколов-Микитов И.С. «Соль Земли»; Чѐрный С. «Дневник Фокса
Микки».
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Брехт Б. «Зимний вечер через форточку» (пер. с нем. К. Орешина); Дриз О.О. «Как сделать утро
волшебным» (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э. «Лимерики» (пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. «Осенняя гамма»
(пер. с болг. И.П. Токмаковой); Стивенсон Р.Л. «Вычитанные страны» (пер. с англ. Вл.Ф. Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести. Андерсен Г.Х. «Оле-Лукойе» (пер. с датск. А. Ганзен), «Соловей» (пер. с
датск. А. Ганзен, пересказ Т. Габбе и А. Любарской), «Стойкий оловянный солдатик» (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т.
Габбе и А. Любарской), «Снежная Королева» (пер. с датск. А. Ганзен), «Русалочка» (пер. с датск. А. Ганзен); Гофман
Э.Т.А. «Щелкунчик и мышиный Король» (пер. с нем. И. Татариновой); Киплинг Дж. Р. «Маугли» (пер. с англ. Н. Дарузес
/ И. Шустовой), «Кошка, которая гуляла сама по себе» (пер. с англ. К.И. Чуковского / Н. Дарузерс); Кэррол Л. «Алиса в
стране чудес» (пер. с англ. Н. Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д. Орловской, О.
Седаковой), «Алиса в Зазеркалье» (пер. с англ. Н. Демуровой, Г. Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д.
Орловской, О. Седаковой); Линдгрен А. «Три повести о Малыше и Карлсоне» (пер. со шведск. Л.З. Лунгиной);
Нурдквист С. «История о том, как Финдус потерялся, когда был маленьким»; Поттер Б. «Сказка про Джемайму
109
Нырнивлужу» (пер. с англ. И.П. Токмаковой); Распе Эрих Рудольф «Приключения барона Мюнхгаузена» (пер. с нем. К.И.
Чуковского / Е.Н. Акимовой); Родари Дж. «Путешествие Голубой Стрелы» (пер. с итал. Ю. Ермаченко), «Джельсомино в
Стране лжецов» (пер. с итал. А.Б. Махова); Топпелиус С. «Три ржаных колоска» (пер. со шведск. А. Любарской); Эме М.
«Краски» (пер. с франц. И. Кузнецовой); Янссон Т. «Муми-тролли» (пер. со шведск. В.А. Смирнова / И.П. Токмаковой),
«Шляпа волшебника» (пер. со шведск. языка В.А. Смирнова / Л. Брауде).
Примерный перечень музыкальных произведений
Старшая группа (от 5 лет до 6 лет)
Слушание. «Зима», муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; «Осенняя песня», из цикла
«Времена года» П. Чайковского; «Полька»; муз. Д. Львова-Компанейца, сл. З. Петровой; «Моя Россия», муз. Г.
Струве, сл. Н. Соловьевой; «Кто придумал песенку?», муз. Д. Львова-Компанейца,сл. Л. Дымовой; «Детская полька», муз.
М. Глинки; «Жаворонок», муз. М. Глинки; «Мотылек», муз. С. Майкапара; «Пляска птиц», «Колыбельная», муз. Н.
Римского-Корсакова;
Пение
Упражнения на развитие слуха и голоса. « «Ворон», рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой;
«Андрей-воробей», рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова; «Бубенчики», «Гармошка», муз. Е. Тиличеевой; «Считалочка»,
муз. И. Арсеева; «Паровоз», «Петрушка», муз. В. Карасевой, сл. Н. Френкель; «Барабан», муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Найденовой; «Тучка
Песни. «Журавли», муз. А. Лившица, сл. М. Познанской; «К нам гости пришли», муз. Ан. Александрова, сл.
М. Ивенсен; «Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; «Голубые санки», муз. М. Иорданского, сл.
М. Клоковой; «Гуси-гусенята», муз. Ан. Александрова, сл. Г. Бойко; «Рыбка», муз. М. Красева, сл. М. Клоковой;
«Курица», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова;
Песенное творчество
Произведения. «Колыбельная», рус. нар. песня; «Марш», муз. М. Красева; «Дили-дили! Бом! Бом!», укр. нар. песня,
сл. Е. Макшанцевой; Потешки, дразнилки, считалки и другие рус. нар.попевки.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Шаг и бег», муз. Н. Надененко;«Плавные руки», муз. Р. Глиэра («Вальс», фрагмент); «Кто лучше
скачет», муз. Т. Ломовой; «Росинки», муз. С. Майкапара; «Канава», рус. нар. мелодия, обр. Р. Рустамова.
Упражнения с предметами. «Упражнения с мячами», муз. Т. Ломовой; «Вальс», муз. Ф. Бургмюллера.
Этюды. «Тихий танец» (тема из вариаций), муз. В. Моцарта
Танцы и пляски. «Дружные пары», муз. И. Штрауса («Полька»); «Приглашение», рус. нар. мелодия «Лен», обраб. М.
Раухвергера; «Круговая пляска», рус. нар. мелодия, обр. С. Разоренова;
Характерные танцы. «Матрешки», муз. Б. Мокроусова; «Пляска Петрушек», «Танец Снегурочки и снежинок», муз.
Р. Глиэра;
Хороводы. «Урожайная», муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шайдар; «Пошла
млада за водой», рус. нар. песня, обраб. В. Агафонникова.
Музыкальные игры
Игры. «Не выпустим», муз. Т. Ломовой; «Будь ловким!», муз. Н. Ладухина; «Игра с бубном», муз. М. Красева; «Ищи
игрушку», «Найди себе пару», латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко; «Найди игрушку», латв. нар. песня, обр. Г. Фрида.
Игры с пением. «Колпачок», «Ворон», рус. нар. песни; «Заинька», рус. нар. песня, обраб. Н. Римского-Корсакова;
«Как на тоненький ледок», рус. нар. песня, обраб. А. Рубца;
Музыкально-дидактические игры
Развитие звуковысотного слуха. «Музыкальное лото», «Ступеньки», «Где мои детки?»,
«Мама и детки». Развитие чувства ритма. «Определи по ритму», «Ритмические полоски», «Учись танцевать»,
«Ищи».
Развитие тембрового слуха. «На чем играю?», «Музыкальные загадки», «Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко, тихо запоем», «Звенящие колокольчики».
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. «Будь внимательным», «Буратино»,
«Музыкальный магазин», «Времена года», «Наши песни».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Где был, Иванушка?», рус. нар. мелодия, обраб. М. Иорданского; «Моя
любимая кукла», автор Т. Коренева; «Полянка» (музыкальная играсказка), муз.Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Я полю, полю лук», муз. Е. Тиличеевой;
«Вальс кошки», муз. В. Золотарева; «Гори, гори ясно!», рус. нар. мелодия, обраб. Р. Рустамова; «А я по лугу», рус.
нар. мелодия, обраб. Т. Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Дон-дон», рус. нар. песня, обраб. Р. Рустамова; «Гори, гори ясно!»,
рус. нар. мелодия; ««Часики», муз. С. Вольфензона
Подготовительная к школе группа (от 6 лет до 7 лет)
Слушание. «Колыбельная», муз. В. Моцарта; «Осень» (из цикла «Времена года» А. Вивальди); «Октябрь» (из цикла
«Времена года» П. Чайковского); «Детская полька», муз. М. Глинки; «Море», «Белка», муз. Н. Римского-Корсакова
(из оперы «Сказка о царе Салтане»);
«Табакерочный вальс», муз. А. Даргомыжского; «Итальянская полька», муз. С. Рахманинова;
«Танец с саблями», муз. А. Хачатуряна; «Кавалерийская», муз. Д. Кабалевского; «Пляска птиц», муз. Н. РимскогоКорсакова (из оперы «Снегурочка»); «Рассвет на Москве-реке», муз. М. Мусоргского (вступление к опере «Хованщина»);
«Лето» из цикла «Времена года» А. Вивальди.
Пение
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Бубенчики», «Наш дом», «Дудка», «Кукушечка», муз. Е. Тиличеевой, сл.
М. Долинова; «В школу», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; «Котя- коток», «Колыбельная», «Горошина», муз. В.
Карасевой; «Качели», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова;
Песни. «Листопад», муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; «Здравствуй, Родина моя!», муз. Ю. Чичкова, сл. К.
110
Ибряева; «Зимняя песенка», муз. М. Kpaсева, сл. С. Вышеславцевой; «Елка», муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; сл. З.
Петровой; «Самая хорошая», муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой; «Хорошо у нас в саду», муз. В. Герчик, сл. А.
Пришельца; «Новогодний хоровод», муз. Т. Попатенко; «Новогодняя хороводная», муз. С. Шнайдера; «Песенка про
бабушку», «Брат- солдат», муз. М. Парцхаладзе; «Пришла весна», муз. З. Левиной, сл. Л. Некрасовой; «До свиданья,
детский сад», муз. Ю. Слонова, сл. B. Малкова; «Мы теперь ученики», муз. Г. Струве; «Праздник Победы», муз. М.
Парцхаладзе; «Песня о Москве», муз. Г. Свиридова;
Песенное творчество. «Веселая песенка», муз. Г.Струве, сл. В. Викторова; «Плясовая», муз. Т. Ломовой; «Весной»,
муз. Г. Зингера;
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. «Марш», муз. М. Робера; «Бег», «Цветные флажки», муз. Е. Тиличеевой; «Кто лучше скачет?»,
«Шагают девочки и мальчики», муз. В. Золотарева; поднимай и скрещивай флажки («Этюд», муз. К. Гуритта); полоскать
платочки: «Ой, утушка луговая», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Упражнение с кубиками», муз. С. Соснина;
«Упражнение с лентой» («Игровая», муз. И. Кишко).
Этюды. «Медведи пляшут», муз. М. Красева; Показывай направление («Марш», муз. Д. Кабалевского); каждая пара
пляшет по-своему («Ах ты, береза», рус. нар. мелодия);
«Попрыгунья», «Лягушки и аисты», муз. В. Витлина; «
Танцы и пляски. «Задорный танец», муз. В. Золотарева; «Полька», муз. В. Косенко; «Вальс», муз. Е. Макарова;
«Яблочко», муз. Р. Глиэра (из балета «Красный мак»); «Прялица», рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; «Сударушка»,
рус. нар. мелодия, обраб. Ю. Слонова; «
Характерные танцы. «Танец снежинок», муз. А. Жилина; «Выход к пляске медвежат», муз.
М. Красева; «Матрешки», муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой.
Хороводы. «Выйду ль я на реченьку», рус. нар. песня, обраб. В. Иванникова; «На горе-то калина», рус. нар. мелодия,
обраб. А. Новикова; «Во саду ли, в огороде», рус. нар. мелодия, обраб. И. Арсеева.
Музыкальные игры
Игры. Кот и мыши», муз. Т. Ломовой; «Кто скорей?», муз. М. Шварца; «Игра с погремушками», муз. Ф. Шуберта
«Экоссез»; «Поездка», «Пастух и козлята», рус. нар. песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. «Плетень», рус. нар. мелодия «Сеяли девушки», обр. И. Кишко; «Узнай по голосу», муз. В. Ребикова
(«Пьеса»); «Теремок», рус. нар. песня; «Метелица», «Ой, вставала я ранешенько», рус. нар. песни; «Ищи», муз. Т.
Ломовой; «Со вьюном я хожу», рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова; «Земелюшка-чернозем», рус. нар. песня; «Савка и
Гришка», белорус. нар. песня; «Уж как по мосту-мосточку», «Как у наших у ворот», «Камаринская», обраб. А. Быканова;
Музыкально-дидактические игры
Развитие звуковысотного слуха. «Три поросенка», «Подумай, отгадай», «Звуки разные бывают», «Веселые
Петрушки».
Развитие чувства ритма. «Прогулка в парк», «Выполни задание», «Определи по ритму». Развитие тембрового
слуха. «Угадай, на чем играю», «Рассказ музыкального инструмента»,
«Музыкальный домик».
Развитие диатонического слуха. «Громко-тихо запоем», «Звенящие колокольчики, ищи».
Развитие восприятия музыки. «На лугу», «Песня — танец — марш», «Времена года»,
«Наши любимые произведения».
Развитие музыкальной памяти. «Назови композитора», «Угадай песню», «Повтори мелодию», «Узнай
произведение».
Инсценировки и музыкальные спектакли. «Как у наших у ворот», рус. нар. мелодия, обр. В. Агафонникова; «Как на
тоненький ледок», рус. нар. песня; «На зеленом лугу», рус. нар. мелодия;
«Заинька, выходи», рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой; «Золушка», авт. Т. Коренева, «Муха-цокотуха» (операигра по мотивам сказки К. Чуковского), муз. М. Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. «Полька», муз. Ю. Чичкова; «Хожу я по улице», рус. нар. песня,
обраб. А. Б. Дюбюк; «Зимний праздник», муз. М. Старокадомского;
«Вальс», муз. Е. Макарова; «Тачанка», муз. К. Листова; «Два петуха», муз. С. Разоренова; «Вышли куклы
танцевать», муз. В. Витлина; «Полька», латв. нар. мелодия, обраб. А. Жилинского;
«Русский перепляс», рус. нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. «Бубенчики», «Гармошка», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова;
«Наш оркестр», муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского «На зеленом лугу», «Во саду ли, в огороде», «Сорока-сорока»,
рус. нар. мелодии; «Белка» (отрывок из оперы «Сказка о царе Салтане», муз. Н. Римского-Корсакова); «Я на горку шла»,
«Во поле береза стояла», рус. нар. песни; «К нам гости пришли», муз. Ан. Александрова; «Вальс», муз. Е.
Тиличеевой.
Примерный перечень произведений изобразительного искусства.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.Васильев «Перед дождем, «Сбор урожая»; Б.Кустодиев «Масленица»;
Ф.Толстой «Букет цветов, бабочка и птичка»; П.Крылов «Цветы на окне», И.Репин «Стрекоза»; И. Левитан «Березовая
роща», «Зимой в лесу»; Т. Яблонская «Весна»; А. Дейнека «Будущие летчики»; И.Грабарь Февральская лазурь; А.А.
Пластов «Первый снег»; В.Тимофеев «Девочка с ягодами»; Ф.Сычков «Катание с горы»; Е.Хмелева «Новый год»;
Н.Рачков
«Девочка с ягодами»; Ю.Кротов «Мои куклы», «Рукодельница», «Котята»; О.Кипренский
«Девочка в маковом венке с гвоздикой в руке»; И. Разживин «Дорога в Новый год», «Расцвел салют в честь
праздника Победы!»; И.Машков «Натюрморт» (чашка и мандарины); В.М. Васнецов «Ковер-самолет»; И.Я. Билибин
«Иван-царевич и лягушка-квакушка», «Иван-царевич и Жар-птица»; И.Репин «Осенний букет».
Иллюстрации к книгам: И.Билибин «Сестрица Алѐнушка и братец Иванушка», «Царевна- лягушка», «Василиса
Прекрасная».
111
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан «Золотая осень», «Осенний день. Сокольники», «Стога», «Март»,
«Весна. Большая вода»; В.М. Васнецов «Аленушка», «Богатыри»,
«Иван – царевич на Сером волке», «Гусляры»; Ф.А. Васильев «Перед дождем», «Грачи прилетели»; В.Поленов
«Золотая осень»;
И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды» А.Саврасов
«Ранняя весна», К. Юон «Мартовское солнце», В. Шишкин «Прогулка в лесу», «Утро в сосновом лесу», «Рожь»; А.
Куинджи «Березовая роща»; А. Пластов «Полдень», «Летом», «Сенокос»; И.Остроухов «Золотая осень». З.Е. Серебрякова
«За завтраком»; В.Серов, «Девочка с персиками»; А.Степанов «Катание на Масленицу»; И.Э.Грабарь «Зимнее утро»;
И.Билибин «Сестрица Алѐнушка и братец Иванушка»; Ю.Кугач «Накануне праздника»; А.С.Петров – Водкин «Утренний
натюрморт»; И.Разживин Игорь «Волшебная зима»; К.Маковский «Дети бегущие от грозы», Ю.Кротов «Хозяюшка»;
П.Ренуар «Детский день»; И.И. Ершов «Ксения читает сказки куклам»; К.Маковский «Портрет детей художника»;
И.Остроухов «Золотая осень»; Ю. Кротов «Запахи детства»; И.Ф. Хруцкий «Цветы и плоды»; М.А.Врубель «ЦаревнаЛебедь».
Иллюстрации к книгам: И.Билибин «Марья Моревна», «Сказка о царе Салтане», «Сказке о рыбаке и рыбке»;
Г.Спирин к книге Л.Толстого «Филлипок».
Примерный перечень анимационных и кинематографических произведений
В перечень входят анимационные и кинематографические произведения отечественного производства для
совместного семейного просмотра, бесед и обсуждений, использования их элементов в образовательном процессе в
качестве иллюстраций природных, социальных и психологических явлений, норм и правил конструктивного
взаимодействия, проявлений сопереживания и взаимопомощи; расширения эмоционального опыта ребенка,
формирования у него эмпатии и ценностного отношения к окружающему миру.
Полнометражные кинематографические и анимационные фильмы рекомендуются только для семейного просмотра и
не могут быть включены в образовательный процесс ДОО. Время просмотра ребенком цифрового и медиа контента
должно регулироваться родителями (законными представителями) и соответствовать его возрастным возможностям.
Некоторые анимационные произведения (отмеченные звездочкой) требуют особого внимания к эмоциональному
состоянию ребенка и не рекомендуются к просмотру без обсуждения со взрослым переживаний ребенка. Ряд фильмов
(отмеченные 2 звездочками) содержат серию образцов социально неодобряемых сценариев поведения на протяжении
длительного экранного времени, что требует предварительного и последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиа продукции, в том числе кинематографических и анимационных фильмов должен
осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими доступ к информации, причиняющей вред здоровью и
развитию детей в Российской Федерации (Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 436-ФЗ «О
защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию»).
Анимационные произведения
Для детей дошкольного возраста (с пяти лет)
Анимационный сериал «Тима и Тома», студия «Рики», реж. А.Борисова, А. Жидков, О. Мусин, А. Бахурин и др.,
2015.
Фильм «Паровозик из Ромашкова», студия Союзмультфильм, реж.В.Дегтярев, 1967.
Фильм «Как львенок и черепаха пели песню», студия Союзмультфильм, режиссер И.Ковалевская,1974.
Фильм «Мама для мамонтенка», студия «Союзмультфильм», режиссер Олег Чуркин, 1981. Фильм «Катерок»,
студия «Союзмультфильм», режиссѐр И.Ковалевская ,1970.
Фильм «Мешок яблок», студия «Союзмультфильм», режиссѐр В.Бордзиловский, 1974. Фильм «Крошка енот», ТО
«Экран», режиссер О. Чуркин, 1974.
Фильм «Гадкий утенок», студия «Союзмультфильм», режиссер Дегтярев В.Д. Фильм «Котенок по имени Гав»,
студия Союзмультфильм, режиссер Л.Атаманов
Фильм «Малыш и
Карлсон» студия
«Союзмультфильм», режиссер Б.Степанцев
Фильм «Малыш и Карлсон»**, студия «Союзмультфильм», режиссер Б. Степанцев, 1969.
Фильм «Маугли», студия «Союзмультфильм», режиссер Р. Давыдов, 1971. Фильм «Кот Леопольд», студия
«Экран», режиссер А. Резников, 1975 – 1987.
Фильм «Рикки-Тикки-Тави», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Снежко-Блоцкой, 1965. Фильм
«Дюймовочка», студия «Союзмульфильм», режиссер Л. Амальрик, 1964.
Фильм «Пластилиновая ворона», ТО «Экран», режиссер А. Татарский, 1981.
Фильм «Каникулы Бонифация», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1965. Фильм «Последний
лепесток», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Качанов, 1977.
Фильм «Умка» и «Умка ищет друга», студия «Союзмультфильм», реж.В.Попов, В.Пекарь, 1969,1970.
Фильм «Умка на елке», студия «Союзмультфильм», режиссер А. Воробьев, 2019. Фильм «Сладкая сказка», студия
Союзмультфильм, режиссѐрВ. Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов «Чебурашка и крокодил Гена», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Качанов,1969-1983.
Цикл фильмов «38 попугаев», студия «Союзмультфильм», режиссер Иван Уфимцев, 1976-91.
Фильм Лягушка-путешественница», студия «Союзмультфильм» режиссѐрыВ.Котѐночкин, А.Трусов, 1965.
Цикл фильмов «Винни-Пух», студия «Союзмультфильм», режиссер Ф. Хитрук, 1969 – 1972. Фильм «Серая шейка»,
студия «Союзмультфильм», режиссер Л.Амальрик, В.Полковников, 1948. Фильм «Золушка», студия
«Союзмультфильм», режиссер И. Аксенчук, 1979.
Фильм «Новогодняя сказка», студия «Союзмультфильм», режиссѐр В.Дегтярев, 1972. Фильм «Серебряное
копытце», студия Союзмультфильм, режиссѐр Г.Сокольский, 1977. Фильм «Щелкунчик», студия «Союзмультфильм»,
112
режиссер Б.Степанцев,1973.
Фильм «Гуси-лебеди», студия Союзмультфильм, режиссѐры И.Иванов-Вано, А.Снежко-Блоцкая,1949.
Цикл фильмов «Приключение Незнайки и его друзей»**, студия « ТО Экран», режиссер коллектив авторов, 19711973.
Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)
Фильм «Варежка», студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Качанов, 1967. Фильм «Честное слово», студия
«Экран», режиссер М. Новогрудская, 1978.
Фильм «Вовка в тридевятом царстве»**, студия «Союзмультфильм», режиссер Б.Степанцев, 1965. Фильм
«Заколдованный мальчик»**, студия «Союзмультфильм», режиссер А. СнежкоБлоцкая, В.Полковников, 1955.
Фильм «Золотая антилопа», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.Атаманов, 1954.
Фильм «Бременские музыканты», студия «Союзмультфильм», режиссер И. Ковалевская, 1969. Фильм «Двенадцать
месяцев», студия «Союзмультфильм», режиссер И.Иванов-Вано, М. Ботов,1956.
Фильм «Ежик в тумане», студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.Норштейн, 1975. Фильм «Девочка и дельфин»*,
студия «Союзмультфильм», режиссер Р.Зельма, 1979. Фильм «Верните Рекса»*, студия «Союзмультфильм», режиссер
В. Пекарь, В.Попов. 1975.
Фильм «Сказка сказок»*, студия «Союзмультфильм», режиссер Ю.Норштейн, 1979. Фильм
Сериал «Простоквашино» и «Возвращение в Простоквашино» (2 сезона),
студия
«Союзмультфильм», режиссеры: коллектив авторов, 2018.
Сериал «Смешарики», студии «Петербург», «Мастерфильм», коллектив авторов, 2004. Сериал «Домовенок Кузя»,
студия ТО «Экран», режиссер А. Зябликова, 2000 – 2002. Сериал «Ну, погоди!», студия «Союзмультфильм», режиссер
В. Котеночкин, 1969.
Сериал «Маша и медведь» (6 сезонов)**, студия «Анимаккорд», режиссеры О. Кузовков, О.Ужинов, 2009-2022.
Сериал «Фиксики» (4 сезона), компания «Аэроплан», режиссер
В.Бедошвили, 2010.
Сериал «Оранжевая корова» (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссер Е.Ернова
Сериал «Монсики» (2 сезона), студия «Рики», режиссѐр А.Бахурин
Сериал «Смешарики. ПИН-КОД», студия «Рики», режиссѐры: Р.Соколов, А. Горбунов, Д.Сулейманов и др.
Сериал «Зебра в клеточку» (1 сезон), студия «Союзмультфильм», режиссер А. Алексеев, А. Борисова, М. Куликов,
А.Золотарева, 2020.
Полнометражный анимационный фильм «Снежная королева»**, студия «Союзмультфильм», режиссѐр Л.Атаманов,
1957.
Полнометражный анимационный фильм «Аленький цветочек», студия «Союзмультфильм», режиссер Л.Атаманов,
1952.
Полнометражный анимационный фильм «Сказка о царе Салтане», студия «Союзмультфильм»,режиссер И. ИвановВано, Л.Мильчин, 1984.
Для детей старшего дошкольного возраста (7- 8 лет)
Полнометражный анимационный фильм «Белка и Стрелка. Звѐздные собаки», киностудия «Центр национального
фильма» и ООО «ЦНФ-Анима, режиссер С.Ушаков, И.Евланникова, 2010.
Полнометражный
анимационный
фильм
«Суворов:
великое
путешествие»
(6+),
судия
«Союзмультфильм», режиссер Б.Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм «Бемби», студия Walt Disney, режиссер Дэвид Хэнд,1942.
Полнометражный анимационный фильм «Король Лев», студия Walt Disney, режиссер Р. Аллерс, 1994, США.
Полнометражный анимационный фильм «Алиса в стране чудес», студия Walt Disney, режиссер К. Джероними,
У.Джексон, 1951.
Полнометражный анимационный фильм «Русалочка», студия Walt Disney, режиссер Дж.Митчелл, М. Мантта,1989.
Полнометражный анимационный фильм «Красавица и чудовище», студия Walt Disney, режиссер Г. Труздейл, 1992,
США.
Полнометражный анимационный фильм фильм «Балто», студия Universal Pictures, режиссер С.Уэллс, 1995, США.
Полнометражный анимационный фильм «Ледниковый период», киностудия Blue Sky Studios, режиссер К.Уэдж,
2002, США.
Полнометражный анимационный фильм «Как приручить дракона» (6+), студия Dreams Work Animation, режиссеры
К. Сандерс, Д. Деблуа, 2010, США.
Анимационный сериал «Долина Муми-троллей» (2 сезона), студия Gutsy Animations, YLE Draama,режиссер С.Бокс,
Д.Робби, 2019-2020.
Полнометражный анимационный фильм «Мой сосед Тоторо», студия «Ghibli», режиссер ХаяоМиядзаки,1988.
Полнометражный анимационный фильм «Рыбка Поньо на утесе», студия «Ghibli», режиссер ХаяоМиядзаки, 2008.
Кинематографические произведения
Кинофильм «Золушка» (0+), киностудия «Ленфильм», режиссер М. Шапиро, 1947.
Кинофильм «Приключения Буратино» (0+), киностудия «Беларусьфильм», режиссер А. Нечаев, 1977.
Кинофильм «Морозко» (0+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу, 1964.
Кинофильм «Новогодние приключения Маши и Вити» (0+), киностудия «Ленфильм», режиссѐры И.Усов,
Г.Казанский,1975.
Кинофильм «Мама», киностудия «Мосфильм» (0+), режиссѐр Э.Бостан,1976. Кинофильм «Мери Поппинс, до
свидания!» (0+), киностудия «Мосфильм», режиссѐрЛ.Квинихидзе, 1983.
Кинофильм «Марья-искусница» (6+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу, 1959. Кинофильм «Варваракраса, длинная коса» (6+), киностудия им. М. Горького, режиссер А. Роу,1969.
113
Гражданам (bus.gov.ru) 
